逻辑学的理解精选(十四篇)

逻辑学的理解精选篇1

 

本文主要浅谈对第一编有论的第一章“有”的理解。文章分为三部分，第一部分是对黑格尔在上卷的开篇中提到的以“纯有”为科学的开端的理解;第二部分则重点分析了对“有、无、变”三者的含义和关系的理解;第三部分作为引申，浅谈了黑格尔的哲学思想与中国古代道家创始人老子的哲学思想的一些相通之处。

 

一、对以“纯有”作为科学的开端的理解

 

(一)开端是“纯有”，“纯有”即“纯思”

 

每个时期的哲学家都在追寻哲学的开端，但黑格尔却认为哲学并无开端，他认为，哲学是一门圆圈式发展的科学，它的起点亦是终点，它是一个自己返回到自己的圆圈，因而哲学便没有与别的科学同样意义的起点。哲学无开端，但哲学体系有开端。

 

那么黑格尔哲学体系的开端到底是什么呢?黑格尔说：“哲学的开端，必定或者是间接的东西，或者是直接的东西，而它之既不能是前者，也不能是后者，又是易于指明的。”于是，黑格尔把“纯有”作为哲学的开端，因为“纯有”满足了黑格尔对哲学开端的三个要求。

 

第一，开端必须是绝对的，它不可以以任何东西为前提，不以任何东西为中介，没有根据。

 

第二，纯有符合哲学体系中圆圈式发展的要求。

 

第三，纯有作为开端包含着以后发展的全部可能性。

 

因此，在黑格尔的哲学里，只有没有任何规定性的“纯有”才是科学的开端，同时批判了费希特以自我为哲学开端的思想。

 

(二)从思维和存在同一的角度理解黑格尔逻辑学的开端

 

“开端是逻辑的，它应当是在自由地、自为地有的思维原素中，在纯粹的知中造成的。”我们知道，黑格尔哲学的一个重要起点是对康德哲学的批判，康德认为思维与存在的不同一，而黑格尔认为思维与存在是同一的，思维既是主体，也是客体，还是思维方式。黑格尔的哲学是本体论、认识论和逻辑学的三者统一，他认为所有一切活动都是绝对精神的自我反思运动。基于此，黑格尔批判了在他之前的关于思想对客观性的三种态度：形而上学、经验主义和批判哲学、直接知识或直观知识。

 

第一种态度：形而上学。在黑格尔的《小逻辑》里主要针对康德以前的形而上学进行了批判。“第二种态度：经验主义和批判哲学。经验主义力求从经验中，从外在和内心的经验中去把握真理，以代替和弥补形而上学中纯从思想本身去寻求真理的思维方式。第三种态度：直接知识或直观知识。这种态度最典型的代表人物就是笛卡尔和耶柯比，批判哲学认为思维是主观的，并认为思维的不可克服的规定是抽象的普遍性及形式的同一性，于是认为思维与真理相反。

 

二、 对有、无、变三者的含义和关系的理解

 

纯有是黑格尔哲学体系的开端，有和无这对概念是黑格尔逻辑学的基石，是黑格尔逻辑体系的开端，它们贯穿着黑格尔逻辑学体系中的每一环节的概念运动，隐含在每一个概念运动中，蕴含在整个逻辑学体系的思维运动中。一开始，有和无是以纯有和纯无的形式出现，两者都是毫无规定性，此时的“纯有和纯无是同一的东西”，但是两者又有区别，否则黑格尔不会只把“纯有”作为科学的开端。变则是有与无的统一，那么二者是如何统一达到变的呢?

 

(一)有和无的同一

 

“有、纯有，——没有任何更进一步的规定。”这是黑格尔对有的最初规定，此时的有只是纯粹的无规定性和空，并不包含任何规定和内容。黑格尔说：“有在无规定的直接性中，只是与它自身相同，而且也不是与他物不同，对内对外都没有差异。”因为如果“有”有了规定或内容，那么就会被建立为与他物有区别的东西，则有就无法保持纯粹了，所以，有作为黑格尔逻辑体系的第一个概念，只是纯粹的、空的直观本身。

 

因此这个无规定的直接的东西，实际上就是无，比无恰恰不多也不少。此时的有和无是同一的。

 

“无、纯无;无是与它自身单纯的同一，是完全的空，没有规定，没有内容，在它自身中并没有区别。”实际上，这个“无”就是“有”的内容，只不过这个内容是空的，是没有任何规定性的。或者说，无是存在于我们的直观或思维中，它是空的直观和思维本身，那个空的直观或思维就是纯有。

 

所以，无与纯有是同一的东西，同一的规定或同一的无规定。

 

(二)有和无的区别

 

在黑格尔的规定中，有和无是同一的，同时他也说过：“无论天上地下，都没有一处地方会有某种东西不在自身兼含有与无两者。”虽说这句话说的是某一个现实的东西，但从中我们能看出，有和无两者的同一并非完全没有区别，两者其实是有区别的同一，否则黑格尔也不用使用两个词去表达意思完全一样的东西。只不过在最初，有和无的区别还没有确定，或者说还没有显现，绝对精神还没有开始认识和反思自己。

 

(三)有和无的统一——变

 

变是有和无的统一，或者说变是真理。黑格尔说过：“这里的真理既不是有，也不是无，而是已走进了——不是走向——无中之有和已走进了——不是走向——有中之无。”正是在变这一运动中，有和无有了区别，但这区别是通过立刻把自身消解掉的区别而发生的，因为变是一方直接消失于另一方之中的运动，在这一运动中，有和无两者不仅有绝对区别，但又同样绝不曾分离，不可分离。

 

此时的变作为有与无的统一，是规定了的统一，不再是有与无抽象的统一，这说明有与无都在这种统一中。在这个统一中，有与无是作为消逝的东西，是要被扬弃的东西，它们下降为尚有区别同时又被扬弃的环节。

 

三、比较黑格尔的思想与中国道家思想的相通之处

 

黑格尔是德国伟大的哲学家，看到他的《逻辑学》中的有、无、变之间的关系，很容易联想到中国的古代思想家老子的《道德经》和道家的太极图。二者的思想虽然存在差异，却也存在许多共通之处。

逻辑学的理解精选篇2

关键词 计算机；逻辑；课程改革

一、问题的提出

自20世纪以来,数学语言发生了显著的变化,即自然语言逐渐减少,代之以集合之间的运算及命题之间的逻辑演算这些形式化(或符号化)的语言，这一改变为数学打下了坚实的基础，又为计算机的发展和应用提供了工具。为了顺应时展及课程改革的需要，北京师范大学出版社新编的高中选修1-1数学教科书增加了《常用逻辑用语》一节内容。该节内容当属命题逻辑的范围。尽管内容并不很多，但在教学过程中，教师的教和学生的学都不同程度地存在一些问题。如对“命题的否定”、“复合命题的构造”等内容，存在着不同看法，即使在中学数学教育杂志上，对上述问题的争论也很多，并没有形成统一的认识。这对“简易逻辑”的教学和研究都是很不利的。

二、主要结果

1.关于命题

命题是什么，说法很多。教材中定义：可以判断真假的语句叫命题。通常认为命题就是表达判断的语句。因此命题有两个重要的逻辑特征：其一是对判断对象有所肯定或否定，其二是能判断其真假。例如语句“太阳从东边升”，作为一个判断，它是正确的，所以它是命题，是一个真命题。命题作为一个句子，必有主语、谓语和联系主谓语的联系词。例如“8是4的倍数”是一个简单命题。“8”是主语，“4的约数”是谓语，“是”是联系词。命题中的主语表示命题对象的概念，称为命题的主项。命题中的谓语表示命题对象所具有(或不具有)的某种性质的概念，称为命题的谓项。“是(或不是)”联系主项与谓项，称为命题的联项。在命题的主项前面都有一个表示命题对象数量的概念，称为命题的量词。量词有两种：一是全称量词：在指定范围内，表示整体或全部的含义，如“所有”、“一切”、“任意””等；二是存在量词：表示个别或一部分的含义，如“有的”、“某些”等，在命题中，全称量词常可省略，而特征量词不能省略。

2.关于“非p”命题

对整个命题p 加以否定得到新的命题叫做“非p”命题，即非命题。“非”就是否定，所以“非p”也叫做命题p 的否定，但“非p”之“非”只否定命题的结论，这也是“非p”与否命题的区别。所以欲写“非p”应先搞清p 的条件和结论，另外p 与“非p”的真假必须相反。含有量词的命题“p”与“非p”之间怎样转换呢？看以下几例

（1）p：正方形的内角都是直角。

非P：有些正方形的内角不是直角。

（2） p：有些学生身高超过1米8。

非P：所有学生的身高都不超过1米8。

（3）p：有些素数不是奇数；

非P：所有素数是奇数。

（4） p：直角三角形的斜边与两条直角边都不相等；

非p：有些直角三角形的斜边与直角边相等。

通过以上实例，推广到一般，可以得到：含有量词的命题的否定，是先将量词进行转化，即将全称量词转化成存在量词，将存在量词转化成全称量词，然后再对结论加以否定。

三、关于复合命题“p”或“q”与“p 且q”

复合命题“p 或q”、“p 且q”是逻辑联结词“或”与“且”联结两个命题p 与q。既不能用“或”与“且”去联结两个命题的条件，也不能用它们去联结两个命题的结论。复合命题“p 或q”、“p 且q”命题p、q 的关系有三种类型：

（1）p、q 的主项概念、谓项概念都不相同，如：

p：菱形的四边相等。

q：正方形的对角线相互垂直。

“p 或q”：菱形的四边相等或正方形两条对角线相互垂直。

“p 且q”：菱形的四边相等且正方形两条对角线相互垂直。

（2）p、q 的主项概念相同，谓项概念不相同，如：

p：12是3的倍数。

q：12是24的约数。

“p 或q”： 12是3的倍数或是24的约数。

“p 且q”： 12是3的倍数且是24的约数。

（3）p、q 的主项概念不同，而谓项概念相同，如：

p：对顶角相等。

q：同角的补角相等。

“p 或q”：对顶角相等或同角的补角相等。

“p 且q”：对顶角相等且同角的补角相等。

四、建议

为了学生能比较轻松的学好这一段内容，我想我们教师可 以做到以下几点：

建议一： 在逻辑的教学中，一定要谨慎，不要想当然，多斟酌。 我们有机会也可以多和语文老师沟通，探讨语言、语法结构上的判断词、联结词、量词与数学语言的差别和联系，在一些命题的表述过程中将文字语言与数学符号有机地结合起来使用，便于学生理解。

建议二：教学过程中，不要只对学生进行大规模的训练。应多注意培养、提高学生转换命题与构造命题的能力。学生能在自己的创造过程中发现问题，以此激发探究的激情，有助于完善他们对客观世界的理性认识，并能逐步提高对事物的判断能力。

总之，新教材的众多闪光点，我们将在渐进的教学过程中逐步体会到。我们要利用好新教材中的这些闪光点。让我们的学生学得轻松一点、优秀一点。

逻辑学的理解精选篇3

关键词：MOOC；教学设计；课程理解；内在逻辑；

作者简介：吴南中(1984—)，男，湖南新化人。讲师，主要从事教育技术、远程教育管理研究。

一、引言

当前，整个教育体系将MOOC及其发展当作提升教育教学质量的重要手段和战略选择，将其当作提升自身品牌影响力和可持续发展能力的着力点。各个在线教育组织纷纷推出自己的超大规模在线课程(MOOC)。MOOC的完全开放性、超大规模、用户自组织和社会建设性等建设理念，不仅鼓励教育主体的资源共享和有效沟通，也鼓励各类人员的相互协同与深度互动。这需要教师或者其他资源开发主体对课程的解释，以把握课程意义，在MOOC开发的统摄视野中得到恰当和合理表达，这对教学设计提出了新的要求。理解课程是MOOC教学设计的核心环节，也是教学设计表达的逻辑起点，只有在充分的课程理解中，教学设计的目的、意义和价值才能彰显，MOOC才能实现其应有的价值和功效。

二、理解课程与MOOC教学设计内涵界定

(一)理解课程的相关解释

众所周知，当迥异的两人面对同一文本时，会存在理解偏差的问题。作为教育工作者，我们希望将理解过程和被理解对象做出适当的区分，并在此基础上区分他人的理解和辩证的理解，也就是个人理解和作品体现真理内容的理解。“一个富有思想的人比一个相对而言缺乏思想的人更能显示出对他人在一个具体的环境中的真正理解。”[1]在此逻辑支持下，学者们开始区分“非判断性理解”、“发展性理解”、“分析性理解”、“教育性理解”与“形成性理解”等超越了日常理解局限于认识的视界的内涵。[2]脱离了“领会”、“内化”等一般性的词语，并出现了各种解释。其中最有说服力的是美国课程专家维金斯和麦克泰通过创设“通过设计促进理解”理论，将理解的内涵用“解释”、“释义”、“应用”、“洞察”、“移情”和“自知”等六个词汇来描述[3]。作为超越一般理解的课程理解现象，具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与情感性、理论性与实践性等特性。[4]在这种课程观的指导下，教育者不再将一切强加于作为学习主体的人，而是在学习者意识与能力的转变过程中提供引导与支持，学习情境是第一位的。在此逻辑下，塑造良好教育发生的场域至关重要，这就是我们所说的教育应该是一种学习者的内在“唤起”。“唤起”被认为可以使人们对于目标、事实、记述、概括、实验和真理探求的分析从占绝对地位的叙述中得以解放。[5]当然，学习者是带着已有生活经验进入学习发生场域的，对知识和技能学习有自身的期待，这就是伽达默尔所说的“偏见”[6]。偏见会影响课程理解的发生和效率，这也是海德格尔所说的“理解的循环，并非是一个由随意的认知方式活动于其中的圆圈，这个词表达的乃是此在本身的生存论的先行结构”[7]。从这个意义上来说，课程理解不是没有起点的理解行为，课程理解的发生逻辑也不是预设而是生成的。综上所述，课程理解可以界定为教师对课程的解释和表达，通过解释和表达把握课程意义和丰富教师的精神生命，把教师视域和文本视域的对立状态化解为融合状态，从而创建一种新的和谐。教师在理解课程的过程中拓展自己的精神生命，并在课程实施中实践，进入一个“理解循环”。

(二)MOOC教学设计

自2001年开始，MIT“开放课件”(OpenCourseware，简称OCW)项目拉开了开放教育资源运动的序幕。2002年，联合国教科文组织召开了“开放课件对发展中国家高等教育的影响论坛”，会上肯定了MITOCW项目，并首次提出了“开放教育资源”(OpenEducationalResource，OER)的概念。2012年后，美国著名的大学，包括斯坦福、哈佛、麻省理工学院等在内的名校，掀起了一股MOOC风暴，涌现了Coursera、Udacity和edX三大课程提供商[8]，标志着MOOC的诞生，2012年也被称之为MOOC元年。自此以后，围绕MOOC的各类研究开始兴起。如何根据学习者能力结构和知识兴趣，形成旨在提高学习者课程资源理解的教学设计，成了研究和讨论的话题。

教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和教学终点的基础上，对文本内容重组和转化，有序并系统地安排教学要素，并形成教学预案的过程。[9]在MOOC课程资源形成之中，教学设计扮演极为重要的角色，也是一项巨大的系统工程，涉及对象复杂，内容层次繁多，组织程序严密，但其课程教学目标、准备、内容、结构、学习方法和学习评价是MOOC教学设计所要考虑的基本要素，所有教学体系围绕目标方向、过程组织和质量监控展开。考虑到MOOC的适用状况，需要形成问题解决为目标的教学旨意，并注重问题的发散性，形成内隐性的问题解决过程，保持MOOC学习者更为持久的兴趣，促进教师与学生通过MOOC教学场域实现视域融合，提高MOOC学习者由MOOC教学场域向其他学习场域以及知识运用创新领域扩散的能力。同时，要考虑各个教学要素在教学过程的精确表达，提升教学过程的教学效用并形成发散性和延伸性的教学外在效用。除此之外，还需要通过过程性的数据挖掘实现教学“实时”检测的诊断性评价和过程性评价的结合，不断地“理解”学习者“的偏见”，并将这种偏见适时反馈和校正，形成改进意见，促进MOOC资源的有效表达和使用效率提升，并避免课程实施中教师的旁落和萎靡。

三、旨在理解的MOOC教学设计策略

对于MOOC教学设计，需要从理解课程的角度关注几个基本问题。第一，要认清学习者“偏见”和学习者对课程资源的“期待”。这是旨在理解的教学设计的起点，也就是学习者分析。但是在理解课程的话语体系中，更关注学习者已有的经验而不是已有知识体系。第二，形成课程专家、教师、学生和技术支持工作者在此基础上的协同创新环境。第三，设计相应手段和活动以及互动载体，形成MOOC教学资源和过程支持为一体的MOOC资源；第四，开展有效的监督和评价。

其运作的基本方式是，学习者通过期待和教师的需求形成MOOC建设目标，进入协同创新平台进行基于课程理解的开发，基于教育大数据所分析的学习者学习风格，以学习者与教师视域融合为目标，通过降低认知负荷，学生进行合作学习，参与各种教学活动，与教师和其他学习者通过有效的对话机制进行交互，促进视域融合。监督和评价贯彻于MOOC理解过程，并收集教育大数据，以促使新一轮理解的形成。以教育大数据为基础，以视域融合的产生为目的的教学过程是教学设计的核心。

(一)认识学习者“偏见”和学习者“期待”

任何有意义的学习都是在已有知识的基础上对新知识的理解过程中产生，在进入MOOC所塑造的场域之前，他的背景、经验和已有观念都会干预其理解方式和手段，这种已有状态体现在对知识的看法，即伽达默尔所说的“偏见”[10]。“偏见”是学习者进入MOOC学习的先前状态，是发生理解的前提，具有历史必然性。MOOC课程设计者需要认识到这种“偏见”是促进学习者与学习材料之间基于文本对话的差异，这种差异还不完全是知识的差异，因为很多知识并没有有效转化。学习者的差异是可以通过教育大数据的挖掘获取的，大数据意识在获取学习者“偏见”中的作用非常重要，通过导向性的课程步骤是获取学习者学习数据的办法，也可以作为开发其他课程的有效数据，例如在“普通心理学”中所表现的学习者学习风格、思维方式、干预因素等会在“认知心理学”的学习中起相似的作用。进入MOOC之前的学习者数据也很重要，如果可以有效获取并得到合理利用，可以使建设和实施MOOC的教学过程以及围绕教学过程的教学材料更加具有针对性，更加贴近学习者视域。当然，这些数据的收取，不仅依赖于信息技术的支持，更依赖资源共享平台的真正建立。

除了学习者自身“偏见”之外，进入MOOC系统进行学习并不是没有任何驱动的，他们是带着目的来的，这种目的对于MOOC如何表达自己的教学过程尤其重要，MOOC建设过程中需要考虑学习者的需求，“作为主观能动的个体，他们都积极地寻求自己所需要的资源，并尝试与资源进行视域沟通。”[11]这种对学习的愿望称之为“期待”，不同层次的学习愿望具有不同的“期待阀”，所以同一个文本不一定与所有的学习者有“视域融合”的效果，这就产生了“失落”。“失落”是指读者在文本阅读中作品的审美意象与读者心中审美标准的反差所产生的审美失落体验。[12]在理解课程视域时，“失落”具有双重的审美特性，既能改变学习者的理解接受能力，也可以在失落中寻求更多解释而达成向其他资源寻求帮助的愿望，促进新的理解形成。从这个意义上来讲，MOOC应该设计更多的出口，安插多个“空白点”，促进他们对自身知识结构的认识、探究和建构。

(二)搭建资源共享协同创新平台

协同创新是职业教育发展过程中，强调企业、行业和学校注重各自所长而引进的管理学概念，最早是美国麻省理工学院彼得·葛洛给出定义，即“由自我激励的人员所组成的网络小组形成集体愿景，借助网络交流思想、信息及工作状态，合作实现共同目标”[13]。由胡锦涛同志在庆祝清华大学建校100周年大会上提出而在中国发扬光大。正如上文所说的学习者“偏见”的数据来源需要一个共享的环境，除此之外，资源共享的协同创新平台还有别的支持，比如收集学习者体验数据、教育技术专家协同支持、教师的专业知识，并在各自的特长中形成自身的利益范围，设定风险分担和利益分配的机制，切实削减因为相互封闭的资源形成范式的影响力，与MOOC资源面向所有愿意学习者开展开放学习的“共享”精神相契合，成为MOOC资源以及基于MOOC教学过程形成的保障。

(三)降低教学过程内在认知负荷

MOOC在掀起了一股热潮之后，遇到了较大困境，引起了专家学者的反思，尤其是如何保持学生的学习专注度上，这种困扰造成了很多注册学习者不能完成课程的学习。还有在学习过程中也遇到了交互不足的问题，给MOOC的未来蒙上了一层阴影。正因如此，有学者提出不能让MOOC成为拆远程教育的台、毁灭远程教育的工具[14]。分析MOOC学习者中途退出的原因，有两个因素值得关注：首先是在线学习的学习孤独感，这几乎是在线学习的通弊；其次是学习内容设置上，在部分MOOC资源中存在教学设计缺陷。没有把教学过程中呈现的信息相近于学习者“偏见”，提供的信息量大于学习者在线学习所能接纳的量。降低认知负荷是提高MOOC课程学习成效的方式，一般来说，降低学习者的认知负荷有两种方式，一种是知识渐进，一种是简单—复杂任务序列[15]。前者将复杂材料分解为若干单元，每个单元独立存在，学习者完成前一单元进入第二单元，这和行为主义理论支撑下的程序教学有一定的相似性，学习者需要关注单元之间的关联，这种降低认知负荷的办法在很多MOOC资源建设中有所体现，“微课”就是这样的例子。另外一种是简单—复杂序列的教学设计，具体来说，是从学习者在真实情景下所遇到的最简单任务开始，逐步增加知识的难度，这是一种整体推进的方式，适合多层次知识任务面向个性化的MOOC降低认知负荷。

(四)关注体验的教学活动

对于在线学习来说，学习体验至关重要，所以课程理解必然发生在有体验的教学活动之中。MOOC的建设围绕为学生提供更好的体验而进行，学习者通过学习活动的体验建构知识意义、焕发生命活力、提升生命价值。教学活动的良好体验需要做好精心的设计，比如关注问题的情境性、目标的指向性、设计的组织性等特性，激发学习者对知识学习的期待，通过自身努力，参与到MOOC所构建的话语体系中，吸取MOOC所包含的知识内容，达到与MOOC开发者在视域上的融合，促进学习者自由地体验生命成长。

1.促进课程理解的学习目标

按照课程理解的观点，不同的学习者在进入学习时有不同的“期待阈”，清晰和明确地表述MOOC学习目标是让学习者对自身“期待阈”产生准确认识的起点。因此，在MOOC开发中，需要将MOOC所能解决的问题转化为学习者关注、好奇、感兴趣的学习目标，促进学习者在MOOC所构建的环境中产生领悟，更好地促进视域融合，获取自身的良好体验。而且，这样的学习目标还要注意恰当高度的问题，过低的目标无法让学习者保持期待，过高的目标同样容易让学习者产生畏惧感、孤独感，脱离MOOC所设计的教学环境，无法完成学习任务。当然，这种对学习目标的实现，并不是旨在获取知识的记忆上，而是在教学活动中关注学习者自身理解、创造等体验的教学活动，是充满生命意蕴和尊重生命的。

2.更加关注学习者的学习

建构主义的“学生为中心”的概念得到了普及，使“学生为中心”形成一种规范化的教育概念。在课程理解的概念体系也得到了呼应，“理解是人存在的基本方式，是人类存在的一种特性”；“理解与生活联系紧密，理解源于生活”[16]。课程理解的目标就是在MOOC中实现能为学习者精神世界提供秩序，与学习者形成视域融合的学习情境，更加注重学习者体验、注重学习者学习情绪的变化，注重在学习过程中运用知识和创新知识的愉悦，达到从新知识在“历构层”中找到自身位置的生命感受，领悟内蕴于知识的更深层次意义，实现生命的自我实现，并形成更高的“期待阈”，从而促进新的课程理解循环的产生。

3.注重“空白点”的设置

终身学习理论认为，人的发展是一个无止境的过程[17]。MOOC旨在满足于职业需要的终身学习与实现创新型思维的形成，课程理解还有一个促进学习者对知识期待的重要任务，需要在学习者的知识期待中寻找创新的力量。这就要求在MOOC教学活动中设置较多的“空白点”，既不妨碍学习者学习目标的实现，也要激发学习者新的学习愿望，将学习者的视域在合适的时候从MOOC学习情境向其他学习情境合理迁移，释放他们寻找知识、创新知识以完成生命成长体验的潜力。

(五)合作学习

在MOOC热潮之中，很多学习者发现自身进入MOOC学习情境中时，无法有效获取同伴支持和教师指导。于是，他们为了完成学习任务，自发地组织成学习小组，对教学内容进行深入的讨论，以期待更好的学习效果。这是出于学生认知质量愿望提升，并进行自我组织而形成的合作学习小组，在MOOC教学设计中，应有相应的内容鼓励促进这种合作机制的形成，并为之提供便捷的合作渠道。合作学习者倡导提供共同的任务，在任务中进行分工合作。在合作学习过程中，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化的发展的影响都更强有力[18]。时空分离的MOOC学习环境更是需要各个主体之间相互作用、交流、沟通与理解，这是人的基本生存方式，也是课程理解要求学习者之间思想碰撞与视域融合的基本要求。在MOOC学习场域，更多的学习者通过网络进行合作学习，完成特定的合作任务，在体现集体智慧成长中消除学习孤单感和获得自我价值的成长感。这就要求MOOC设计者注重集体任务和合作方式的搭建，促使形成一个以网络互连为基本特征的合作学习体系，在知识和经验共享中完成自身知识体系的更新、整合与内化。同时，基于合作的学习方式还有利于理解的另外一个层面，即由于合作过程中不断地问题产生，不断地体验丰富，产生了新的发展需求，为无意识“空白点”的产生提供条件，实现学习者从MOOC学习场域到其他学习场域的转移。

(六)通过有效对话促进MOOC理解的价值实现

“独白”式教育因为忠诚于学科而背弃了学生、追求效率而忽视了意义、体现了权力忘却了民主受到批判。[19]走向交往和对话是教学论理论的发展方向。MOOC因为缺乏有效对话也在发展前期遇到了挫折，大量的学生无法完成课程学习，引发了对MOOC发展后劲的质疑。课程理解必然是在对话中完成的，MOOC资源的形成需要技术专家、课程专家和课程组织教师以及学习者的对话，MOOC教学场域的塑造需要学习者与教师的对话，学习者与资源的对话，学习者与专家的对话，学习者与学习者之间的对话。因此，在课程理解的话语体系，对话是贯彻于MOOC之中的，教学活动实际上是一场相互对话的活动，对话给予了停留于MOOC环境的教学活动中每一个人的参与感，消弭以往网上教学和早期MOOC运作过程中学生的孤单感和教师的旁落感。那么，这种对话是如何实现的呢？首先是技术所支撑的交互平台。实时交互技术的发展让同步或异步交互不再是什么难事，学习者的学习过程和教师的教学组织过程都设置了较为便利的交互通道。其次是基于教育大数据的智能化平台对话。交互通道的打通并不意味着对话的完成，对话蕴含的对学习者体验的关注是课程理解赋予对话的最大意义，这种对话是基于学习者在学习过程中所产生的疑惑、不解、困境甚至是生理方面的困乏驱动所产生的，是富有生命意义和促进理解发展的行为，是支撑视域融合的恰当手段。但由于MOOC学习者的海量存在，教师回答每一个学生的问题是不可能解决的事情，这就需要人工智能支撑的教育大数据，及时地将能处理的问题予以反馈，将不能处理而有处理价值的问题推送给教师。最后是知识的问题化。对话的过程实际是关于外显的文本性问题和内隐的主体生成性问题的询问、解读与反馈，这要求我们设计针对知识、将知识进行问题化表述，通过问题的引导将学习者视域向融合视域发展。

(七)教育大数据的及时挖掘来促进评价实效

2012年，以分布式数据仓库、海量数据存储技术和流计算的实时数据仓库技术为代表的数据存储技术的实施，标志着大数据时代的来临。[20]以量大、速度快、形式多为标志的大数据时代，通过各种形式进入MOOC的合作教学、学习体验等各个环节，使个性化评价和个性化推送成为可能，也为课程理解提供了数据支撑。在传统教育中，谈视域融合概念会有各种难题，尤其是学习者不参与教育交互的“学习沉默”状态中，学习也不通过测试来获取相应的证书的情况下要想挖掘教育数据，为学习优化提供以数据支撑的评价几乎不可能。围绕MOOC教学活动开展的过程，通过先行完善平台的设计，不断采集学习者的各种数据，总结学习者的学习过程特征、评价学习者的学习效率以及预测学习者下一步所需要的教学内容和更恰当的学习形式，是评价实效的真正来源。同时，因为这种评价能获取更多的自我体验，所以也是有效通过信息扩散吸引更多的学习者参与MOOC学习的方式。可以说，大数据改变的不仅是评价，大数据围绕课程理解的MOOC课程设计、运作、评价的全过程。

四、课程理解的MOOC教学策略表达要义

作为MOOC逻辑生长点的课程理解，要在MOOC形成与运作中实现其价值，还需要以下几个方面的表达要义。

(一)课程理解与MOOC教学设计的双向限定

课程理解是MOOC教学设计的内在逻辑起点，也是外在的表现形式。MOOC资源形成、开发与运作过程中，需要考量课程理解的要求，为了促进学习者的视界与学习内容所表达的视界融合，MOOC教学活动设计应该考虑现实与历史文本的双向沟通，促进理解。这种理解不应该是一次性达成的效果，而是处于历史中的理解。正如人不可能两次踏入同一条河，所有的理解其实是不断地减少我们所有的“偏见”，生成新的“偏见”。因此，相对应的教学设计也不是一次完成的事业，而是每一次的终点是下一轮理解的起点的“未竟事业”。所以，课程理解和教学设计既存在相互促进，也是相互限定的统一体。

(二)教学活动的开展需要适应学习者碎片化的学习生活

信息技术割裂的时间板块，使学习者出现大量零碎时间。MOOC要促进学习者深度学习的习惯，用更多的简单—复杂任务序列降低学习负荷，以促进学习者深思的习惯，但是课程效率也是评价因素，适当的知识渐进方式的碎片化学习也是必要的。基于此，MOOC教学设计需要解决把零散的教学资源通过合适的内在逻辑贯穿起来，形成严密的科学知识体系。“知识树”、“概念地图”等是解决问题的办法。

(三)MOOC数据对学习者学习的调整作用

旨在提高MOOC适应个性化需要的数据挖掘技术，帮助MOOC决策者意识到学习者学习需求的不同层面，参与时间的不同时长，深入教学活动的思维状态等有效学习数据，促进针对个别学习者学习调整措施的生成，保障MOOC基于课程理解的教学设计的实效。当然，这种数据挖掘，不仅需要各种教育机构的有效共享和对数据共享的政策保障，也要挑战国家甚至是全球层面法律和道德在个人隐私保护中的压力。

逻辑学的理解精选篇4

【关键词】夏尔巴人；跨境医疗；医学人类学；理性选择；文化逻辑

【作 者】王思亓，曾用名王颖，民族大学民族研究院讲师，中央民族大学民族学博士后。陕西咸阳，712082

【中图分类号】C912.4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2016）06-0040-008

一、引 言

世界范围的夏尔巴人（Sherpas）主要散居于印度、尼泊尔、中国和不丹等国边境的喜马拉雅山脉两侧。自20世纪50年代起，西方人类学领域的夏尔巴人研究主要围绕在尼泊尔的喜马拉雅区域，一直未涉及中国境内的夏尔巴人。中国学者的夏尔巴人研究多集中于对其族源的考证，以人类学、民族学长期田野调查的方法深入研究中国境内的夏尔巴人比较罕见。2013年8月至2014年8月，2015年8月，笔者对中尼边境樟木口岸的夏尔巴人进行了田野调查，完成了博士论文。樟木口岸处于喜马拉雅山脉中段南坡沟谷坡地，毗邻尼泊尔国，是唯一的国家一类陆路通商口岸，平均海拔2300米。口岸辖樟木村、邦村、立新村、雪布岗村和迪斯岗村，共502户1806人，其中夏尔巴人1442人，占总人口的86%。①与这几个村落紧邻的有尼泊尔的采当、博金、巴岗、楠木唐、比空、巴岗等夏尔巴聚居村。

本文围绕夏尔巴人的跨境医疗行为展开讨论。人类学将健康与疾病作为一对重要的文化范畴加以考察，普遍注意到一个事实：人们对疾病病因的解释以及由此做出的反应都因文化而各异。[1 ]与医学专家视疾病为一种客观实在，只能通过生物医学的方法才能认识与处理不同，人类学家认为疾病并非纯粹的客观实在，而是人们通过文化透镜产生的认识。在有关疾病与治疗的研究中，人类学多围绕如何定义与处理文化的问题而展开，把疾病与治疗放在人们所处的社会文化场域中加以理解和分析。有鉴于此，笔者将夏尔巴人的跨境医疗行为放置于不同国家在场的社会文化背景中，在梳理夏尔巴人医疗体系构成的基础上，从整体上把握和理解引导夏尔巴人跨境医疗的客观现实和内在文化逻辑。

二、夏尔巴人医疗体系的构成

美国医学人类学家亚瑟・凯博文（ Arthur Kleinman）将一个文化内的医疗体系分为三部分： 即大众的（popular） 、专业的（professional） 和民间的（folk）。[2 ]24-60另一位美国医学人类学家乔治・福斯特指出：“医疗体系应包括所有促进健康的信仰、活动、科学知识和该群体成员对这个体系所贡献的技能。”[3] 54他将医疗体系分为西方医疗体系与非西方医疗体系，其中非西方医疗体系主要是指民族医学。根据凯博文和乔治・福斯特的理论模式，笔者将樟木口岸夏尔巴人选择的医疗资源归类为两种：民族医疗体系和现代西方医疗体系。其中民族医疗主要指非专业的以家庭为主的草药治疗，以及建立在基础上的民间治疗仪式。现代西方医疗体系指以西医为主，具有专业医师或护士执业资格，常运用现代的医疗设备等。

樟木口岸的夏尔巴人历史上长期以民间贸易和牧业为生，人们放牧的同时会采挖收集草药，以草药医治疾病历史悠久。现代西医传入之前，夏尔巴人的草药医疗主要建立在以家庭为主的对当地野生植物的经验认识和利用基础上，并没有专业的中草药医生，或如中医、藏医那样成体系的理论，属于世代相传的经验范畴的医疗实践。日常生活中的常见病都采用草药来自我医治，比如：得了妇科病可用喜马拉雅雪莲（）治疗，有时感冒头痛也会用；浮肿时可以将一种水草（）煎熬后服用；摔伤、骨折时可服用叫作“姜木咋”（）的草药来治疗； 中毒时，积雪草（）解毒效果非常好；咳嗽时用贝母（）捣碎加冰糖蒸煮。采来的草药储存前一般都在柔和的阳光下晒干，有些以根茎、块茎入药的，将其入药部分放在水中煮沸后再晒干。20世纪80年代以后，伴随着边境交通条件的空前改善和日益活跃的边境贸易，人们纷纷搬下山在镇中心从事商业活动。居住环境与生计方式的改变，以及现代西医治疗体系引入后，夏尔巴人以草药医治常见病则逐渐减少。

民主改革之前，整个社会几乎完全沉浸在浓厚的宗教气氛中， 佛旨神意成为民众处理问题与判断是非的最高准则。从历史文献记载来看，旧社会从活佛、贵族到普通百姓， 患病之时普遍借助于宗教和巫术的超自然力量。[4 ]据《志》记载：“小疾以清油、酥油遍体檫之，暴于日中……然不论病之轻重，必延喇嘛念经，或珠巴念诵祈禳，珠巴即道士之类，或令童男女，唱佛歌以祛之”。[5 ]29-30现在的，依然有很多民众让神佛代替思考和决断，生育子女需要请喇嘛起名；死亡要喇嘛超度；灾难要喇嘛攘解；疾病要喇嘛医治。信仰藏传佛教的夏尔巴人对自己身体疾病的认识也蕴涵着宗教文化的影响。夏尔巴人喜马拉雅山脉的众神信仰形成了依赖于栖居环境的宗教共生体系，其神格体系中整合了本土多神信仰和藏传佛教成分。因而，夏尔巴人相信神灵会介入日常生活，生病时，往往会去寺庙朝拜佛祖、转经祈祷，求助于喇嘛和巫医“本波”（phombo），以超自然方式治疗疾病。如久治不愈的慢性病，夏尔巴人会请通晓密法的喇嘛来家中做法，通常喇嘛先推算出患病的原因，随后举办相应的仪式治疗；另一类是没有先兆的突发性病症，人们称作“中邪”，认为这类疾病属于冲撞了鬼神巫魔，或是被人“下蛊”而鬼魔附身所致，这时需要请“本波”招魂或驱邪，将人身体上的病痛“转移”出去，重建神灵和身体之间的联系。樟木夏尔巴人这种民族传统治疗方式一直延续至今。

在夏尔巴人记忆中，现代医疗机构、设施和技术是在20世纪70年代由山东省医疗队带入生根的。①两名专业医生采取门诊和巡回医疗相结合的办法，为边民开展防病治病工作，并培训本地的医药卫生人员，加速了边境医疗卫生事业的发展。由于樟木边境实行免费医疗，尼泊尔边境地区缺少医务人员，前往尼泊尔首都的道路极为不便，很多尼泊尔边民患病后也来樟木就诊。人们至今回想当时的医疗技术和服务态度时都赞不绝口。可以说，免费医疗政策与医疗队认真负责的态度、相对精湛的医技促使夏尔巴人接受现代医疗技术的同时，也奠定了之后人们对现代西医信任的基础。

1977年，樟木口岸人民医院和口岸卫生检疫站建成，人民医院占地面积800平方米，人员增至7名，依照上级安排以及口岸发展的需要，对樟木口岸卫生检疫站与口岸人民医院进行分设，樟木口岸人民医院正式独立经营。①20世纪80年代以后，随着改革开放的发展，聂拉木县委、县政府进一步加大了乡村医疗卫生事业的投资力度，口岸医院医疗在编人员由7人增加至14人，其中主治医师1名，其他医技人员5名。②至笔者调查时，樟木除了人民医院这家公立医院以外，还有安徽人和四川人开设的私人诊所，两家均办理了个体行医营业执照。的医疗卫生事业在1998年之前一直实行全民免费医疗和公费医疗制度，凡有正式户籍的人口均可以在指定医疗机构接受免费治疗。免费医疗政策为缓解当地群众缺医少药的状况，保障全地区农牧民群众身体健康，促进社会稳定起到了积极的作用。1998年，聂拉木县开始贯彻落实自治区党委、政府的《关于卫生改革与发展的决定》，根据有关文件和要求，结合该县实际情况制定了《聂拉木县农村合作医疗实施方案》，同年7月，开始在全县范围内逐步实施。[6 ]P769樟木镇也积极推行农村合作医疗工作，2012年时，全镇合作医疗人群覆盖率达到89%。③

三、理性选择下的跨境医疗

虽然自治区各级政府都在大力推动医疗卫生服务事业的发展，但是就目前状况来看，问题仍然比较多。至笔者调查时，樟木虽有一所一级甲等的口岸人民医院和两家私人诊所，却不能满足夏尔巴边民对医疗、预防、保健的需求。由于边境地区交通不便、待遇底下等现实情况，口岸人民医院医疗人才不足与人才流失的问题较严重，很多大专院校毕业生不愿意长期在此工作，所有医务人员中真正能够独立进行诊疗的只有2位。医院配备X光透视仪、B超、心电图机、尿液分析仪等设备和医疗器材，设有内科、外科、妇产科、放射科、检验科、库房、注射室及财务科。目前还不能做剖腹产手术，只能在日喀则地区医院、聂拉木县医院的协助下完成诸如胆囊摘除术、阑尾炎、剖腹产、骨折固定等常规手术以及人工流产、上节育环等计划生育手术。④私人诊所医疗设备几乎没有，药品品种有限，医疗服务质量也很难有保障。

众所周知，尼泊尔属于世界上最不发达的国家之一，2012年联合国人类发展指数排名中，尼泊尔的指数为0.463，列186个国家中第157位，低于南亚国家的平均水平。[7 ]该国约有25.2%的人口生活在贫困线以下。[8 ]然而，尼泊尔接受卫生发展援助已有60年的历史，随着近20年来援助量不断增大，尼泊尔人均期望寿命现为67岁，[9 ]婴儿死亡率已降至 46‰，孕产妇死亡率降至十万分之229。[10 ]主要的援助方包括世界银行、英国、美国、全球基金、德国、印度、中国、联合国系统、全球疫苗联盟等。[11 ]131这些国家和组织机构对尼泊尔卫生健康事业的发展，基础建设及人员培训提供了积极的帮助与支持。夏尔巴边民认为，尼泊尔国家的医疗事业在西方国家的援助下得到很大的发展，加德满都公立医院的医务人员基本都是从美国和英国求学归来，无论是服务态度还是医疗技术都比边境的医院好。

夏尔巴人在樟木就诊主要是治疗感冒、腹泻、肺炎等常见病。除常见病外，当治疗糖尿病、风湿病、肺结核、胆结石等病症或需要复杂手术时，一般都会跨境去加都。即使是感冒、发烧等这类多发病，当地人也不喜欢樟木医生在治疗时都总是采取输液的方法，同样的病症他们去了尼泊尔，医生往往开药就可以治愈。夏尔巴人认为樟木医院卫生条件令人担忧，有些甚至害怕会被感染其他疾病：“我们这里的人说，如果去聂拉木县城或者樟木的医院看病，反而害怕被传染上其他病，主要是这里医院的病房和卫生间都乱七八糟的，脏得很。”在夏尔巴人已相信现代西医的治疗效果，接受现代医疗体系后，当地的医疗卫生服务体系相反并没有逐步完善。人们有很多在樟木治疗未果而转院到加都治愈的经历。

镇上很多医生没怎么上过学，所以不管你感冒、头痛，脚痛或者是身体其他地方不舒服，医生都会说输液、输液、还是输液。如果是去尼泊尔看病，医生会先帮你检查身体，查清楚病况，再会配给你药，或者让你住院治疗，而且他们的配的药都挺管用，有很多像得了糖尿病的人，吃了那边的药之后都有明显的效果。

――次仁索朗（男，立新村人）

我们邻居一个小伙子在雨季往山上走的时候，发生了泥石流，山上掉下来的石头砸到了他的尾椎以及脾脏，好像脾脏里面充血了，当时樟木医院建议转院，人们以为是没救了。结果其他人赶快把他送到了加都，经过三四天的抢救就脱离危险期了。在加都，即使私人医院也不用排队，服务态度很好，技术也好。

――央金（女，樟木村人）

2014年8月，拉日铁路①正式开通运营，在此之前，318国道是夏尔巴人前往拉萨唯一的公路与方式。尽管20世纪60年代318国道已建成通车，但樟木至聂拉木县路段蜿蜒于崇山峻岭中，夏季常伴有暴雨和塌方，而冬季则会有大雪封路现象，交通事故频发。另外，由于日喀则属于边境地区，日喀则市至樟木的边防检查站较多，排队检查身份、办理登记等手续在每一处至少需要耗时十分钟。因而，从樟木前往日喀则最快需要八小时的车程，去拉萨则需要十五六个小时。更为严重的是，沿途还需要翻越位于拉孜与定日县交界的嘉措拉山口，这座山口是318国道海拔最高处，海拔5248m，很多身体健康的内地游客路过此处都会有头晕恶心等不适感，同样，对于长期生活在低海拔处的夏尔巴人无疑只会加重病情。樟木距离拉萨700公里，单趟路费需200元，而距离尼泊尔首都120公里，单趟路费需人民币40元，尽管道路也是颠簸不平，但海拔逐渐降低，而且，加德满都可选择的医院较多，一家住满还可以去另一家。因而，受自然环境与地理位置影响，夏尔巴人认为，在患上樟木医院无法救治的重病而选择去日喀则或拉萨等国内大医院是件非常冒险的事情，特别是对于身体原本就虚弱的老人。

尽管在国内治病可以享受合作医疗政策，但这项医疗保障制度似乎对夏尔巴人并没有太多吸引力。截至2012年，樟木镇总人口的89%参加了新型合作医疗。②医药费的报销额度分别为：县级医院及以下就诊报销100%；地区医院就诊报销90%；拉萨就诊报销80%。③所有合作医疗的费用每个季度报销一次，这项工作由樟木镇政府的专人来负责，每季度末将边民的报销单收集汇总之后去县卫生局报销，报销完之后再发放给边民。据统计，2013年4个季度全镇的总报销补偿医疗费3万元，2014年截至9月份的总报销补偿额为5万元。④其实从这些数字完全可以看出夏尔巴边民在国内就医的频率。在地区级医院报销额度是90%，然而在基层，合作医疗政策在具体执行中会出现一些问题，夏尔巴人根据自己的经验认为，报销额度的多少没有统一的规定，有时候会受工作人员主观情绪影响。遇到需要长时间医治的风湿病、糖尿病、胆结石等顽疾时，合作医疗经费就很难满足长期的治疗需求，而且医疗报销周期过长，就诊时需要先垫付，从而使人们无法承担过高的费用。

我大嫂的大儿子是2008年在尼泊尔加德满都生的，当时我也在，我们家人有三个人在那里陪她，医疗费用以及家人的花销全部算下来才1万多人民币。二儿子是2011年在日喀则生的，医疗费和家属的食宿费总共花费3万人民币，肯定还是那边花的少，合作医疗也报不了多少，尼泊尔的药品本来也不贵，所以还是愿意去那边。

――尼玛拉宗（女，雪布岗村人）

由于过去农牧民习惯在家中生产，造成婴儿成活率较低。近年来，为了鼓励农牧民群众去正规医院分娩，全区实行孕产妇住院分娩和婴儿住院费用 100%报销，以及农牧民孕产妇住院分娩补助政策。如前文所述，樟木医院还无法完成剖腹产等手术。如遇樟木人民医院不能医治的疾病时，医院建议转至日喀则或者拉萨就诊，并规定婴儿出生后凭尼泊尔医院的出生证明不能在樟木办理户口登记。然而，情况并非人们所预期的那样，官方的措施并无益于改变现状，很多夏尔巴孕妇还是选择在尼泊尔分娩。雪布岗村的RZ，刚怀孕两个月时就在笔者面流露出焦虑不安的情绪，提及数月后的分娩，她对当地樟木医院的医疗技术缺乏足够信心，但考虑到如果选择尼泊尔就诊又要面对出境限制的不便，以及回来后孩子上报户口的诸多麻烦，心存忧虑。然而半年后，RZ还是在周围人的建议下前往尼泊尔做了剖腹产。

四、文化逻辑引导下的跨境医疗

长期历史积淀中，每一个民族共同体都拥有一套较为系统的疾病观念，及其相应的为其所用并行之有效的治疗手段。人类学强调，人们对疾病病因的解释以及由此做出的医疗方式的选择，都因文化模式不同而风格各异，对于健康和治疗要在不同民族的社会文化系统中加以理解。夏尔巴人跨境医疗行为实践的根源是多方面的，除上述地理位置、医疗成本、现实医疗效果因素的理性比较之外，跨境医疗更内嵌于跨境的社会关系网络和多种跨境活动中，蕴涵着深层次的文化认同，以及宗教观念的引导。

（一）夏尔巴人的跨境医疗行为内嵌于跨境的社会关系网络与多种跨境活动中。

人类都倾向于同自己有相似性的群体交往，或向与本社区有历史关系的地区流动。历史记忆与族群认同促成了夏尔巴人跨境的婚姻与亲属网络的延续，不同历史时期的跨境交易也积累了广泛的跨境社会关系。一方面，亲缘关系和熟人网络成为夏尔巴人跨境医疗无形中的拉力，稳固的人际关系提供了就医的便利与治疗效果的信任，亲友也在陪护中分担了疾病的疼痛。在笔者多次随夏尔巴人出境就医时发现，患上需要住院治疗的疾病时，人们一般都会联系尼泊尔的亲友，在加都提前预约可信的医生，办理相关手续，亲友们也都会前去探望陪伴。另一方面，夏尔巴人跨境就医时还会同时开展其他社会活动，如购物、边贸交易、娱乐消遣、探亲访友。作为中尼边境的跨国界族群，夏尔巴人跨境流动是生活中普遍的社会事实与地方性表达，其跨境活动中包含了治病、经商、朝拜、探亲等多元内容。人们出境很多时候是多项社会活动相互嵌合在一起的，特别是在边境政府对边民出入境管理严格时期，夏尔巴边民为了高效利用出境时间往往会安排各种社会活动交织在一起。如人们常常讲到的：“生病了出去看看病，还可以再顺便拜拜佛、进点货”。

2014年3月，笔者曾陪同NZ（女，32岁）前往加德满都治病，地点是位于加都东部博达佛塔南侧的STUPA Community医院，下午一点入住该医院治疗，从下午三点至晚上九点一直有NZ的亲友来看望，亲属有NZ的兄嫂、姨妈、表姐及其三个孩子，朋友是NZ多年前在加都打工时同居一室的女性好友，在NZ治疗期间，这位好友每天都会抽时间去医院陪护。NZ的病情经过两天的治疗有些好转后，她又联系朋友购买盖房子用的水泥和红砖及其他建筑材料，最后去了加都“泰明”批发市场买了家里店铺需要添置的货品，分别是：十四条披肩、二十个手工编织包、六尊手工佛像。

（二）跨境医疗蕴涵着夏尔巴人长期传统惯习下对尼泊尔文化的认同。

现如今，很多年长的老人对尼泊尔的药物都已经很熟悉，什么病应该吃什么药，尼泊尔什么医院的医生好，何种药物效果明显，都已经非常了解。长期跨境医疗的传统惯习下所积累的医患之间的沟通模式、话语体系已进而影响到当下的就医选择。在凯博文看来，“融洽的医患关系”是民俗医疗疗效的一种发生机制，民俗医疗成功的真正原因是“民俗医疗者与患者共享一个世界观”。[12 ]P117笔者以为，夏尔巴人跨境现代医疗医治的行为实践中，同样有着不可小觑的医者与患者间谈判、合作等互动行为，以及这些互动行为背后的文化价值观因素。“尼泊尔医生的服务态度好”“那边的医生更容易沟通”“那边的医生有耐心”，这些常常是夏尔巴人现代医疗医治中强调的方面。现实生活中，医生和患者分别以各自不同的方式理解病患，赋予疾病以不同的意义，然而良好的医患沟通，特别是患者对自身疾病疼痛原因的了解，对于达成理想的治疗效果至关重要。

立新村MD（女，36岁）有段时间一直咳嗽，身体困乏无力，随即去日喀则市医院就诊，医生的诊断结果是她得了“胸膜炎”，需要手术治疗，但在MD治病经历中从未听说过“胸膜炎”这种疾病，她迫切地想了解这种疾病以及为什么需要手术，然而医生却一再催促她办理住院手续，没有抽出更多时间向她解释详细的病情。之后，MD在不清楚病因的担忧下又去了尼泊尔加都医治，加都的医生告诉MD她患了“蛰毕”①，并简单告知她需要的治疗方案。得知自己的病是“蛰毕”后，她并没有太多的心理压力，因为在她日常接触的疾病中，“蛰毕”是种常见病，并不陌生。最后，她配合医生在加都治疗一周后出院了。在MD治病经历中，尼泊尔语“蛰毕”与汉语中的“胸膜炎”均表现为咳嗽、胸痛、困乏等症状，而“胸膜炎”却是MD治病经历中陌生又难于归类的疾病，在无法获得清楚的解释时，引发了她对这一病症的恐慌和忧虑。由于她与尼泊尔医生分享着共同的医疗术语“蛰毕”与传统观念中对此病症的解释，在彼此熟悉的沟通模式下良好地互动后，双方建立了对病患与治疗方案的共同理解而最终促进了医治的顺利开展。

笔者调查时，樟木口岸政府为提高边境医疗卫生服务水平，通过多方争取，投资230万元的口岸疾病控制中心和人民医院改扩建项目正在进行。笔者曾经问过一位34岁的男子，当樟木口岸新的医院建成了，医疗条件有所改善，医疗技术也会提高后，你还要去加都看病吗？男子回复的是，“我们从小吃着尼泊尔的药长大的，身体里已经适应和习惯了那边医生开的药，即使到时候这边医院条件好了，我们吃这边医生的药也没作用了，也不一定能治好。”人们就医行为的选择并非仅仅建立在医疗手段和医疗技术理性比较的基础上，还建立在长期传统惯习中对不同文化背景下医疗体系的接受程度。这位男子的回答似乎表明他的身体内已经存有一种对境内药物的自动排异系统，一种天然的屏障。笔者以为，这其实是长期传统惯习基础上心理的不认同而引发的身体排斥。

（三）跨境医疗受的引导。

随着生物技术及医学的发展，现代医疗体系逐步在当代社会中建立并完善起来，然而民俗疗法并未随着现代医学发展而凋敝萎缩，反而在现代医疗体系下广泛存在。[13 ]在樟木口岸现代医疗卫生事业有一定发展，边民物质生活水平提高的今天，人们在疾病诊治上接受现代医学疗效的同时，还保留着对传统治疗方法的信心。英国人类学家兼医生里弗斯（William Hallam Rivers）是尝试把地方性医学与文化系统地联系起来的先驱，在《医学、魔法与宗教》一书中将人类的世界观分为魔法的、宗教的与自然的，他认为，每种世界观都会衍生出一套病因学解释，并导致相应的治疗方法，魔法的与宗教的这类原始医疗实践虽不是科学，但背后有自己一套医学信仰，是文化整体的一部分。[1 ]夏尔巴人普遍信奉藏传佛教的宁玛派和噶举派，崇拜山神、树神、水神等地方神灵。在众多的神灵中，佛被认为以超脱轮回，彼岸救赎为己任，而山神、水神等被认为是地方守护神，被建构为缺乏普世、至善的观念，具有世俗与实利的特征，这些神灵都能介入人的日常生活，主宰人的命运，与人们世俗的实际生产生活有着密切的关联。形成了夏尔巴人对世界、社会、自我身体的认知逻辑，相信那些久治不愈的病或者突发性的病症，并不是现代西医能够治疗的范围，而需要通过一系列的超自然力量才可以化解。

现代医疗体系未进入樟木之前，人们都是通过传统的民族治疗方法医治疾病，其中建立在基础上的传统治疗，必须要有修持较高的喇嘛或者其他宗教医生，才能真正利用自己的宗教知识和身体与神灵世界产生联系。民主改革之前，樟木的宗教比较兴盛，每户人家里都有在寺庙学经，村落周围至今还存留很多过去僧尼们修行密法的山洞。20世纪50年代，特别是“”期间，樟木的寺庙建筑遭到了毁坏，一些僧尼或被迫离寺还俗或出境外逃。直到20世纪90年代，立新村第九任转世喇嘛白马从四川甘孜学佛归来，重新修建了立新的衮巴桑巴寺和桑旦林寺，在他的努力下才逐渐恢复了樟木衰落数十年的佛教事业。相对而言，尼泊尔北部的僧尼在中尼边境夏尔巴人中的认可度更高。噶举派和宁玛派的僧人可以结婚过世俗生活，随着我国樟木经济社会的发展，很少有僧人终生未婚的情况。然而，在夏尔巴民众认知中，法力较高的僧人一定是出现在那些身体“干净”的修行者中，如此一来，通过传统方法医治的病症必然要找法力强、修持高的宗教人士。近年来，随着樟木两位喇嘛医生的相继离世，至笔者调查时，只有一位93岁高龄的喇嘛暂能主持治疗仪式，但其人因腿部受伤而常年坐轮椅，出行多有不便。很多时候，夏尔巴人会去寻找尼泊尔边境的喇嘛来祛病驱邪。

立新村的RJ（女，42岁）告诉笔者，她女儿和丈夫生病时都曾找过喇嘛。笔者调查时，RJ的女儿九岁，七岁时，持续有半年时间双眼几乎失明，只有微弱的光感。女儿眼睛出问题后，RL猜想可能因没有供奉好村口附近的神树，是神树降罪的结果，于是将女儿送到尼泊尔巴岗一位80多岁的喇嘛那里治疗。喇嘛仔细查看了经书并打卦占卜之后，断定孩子的眼睛里有个鬼，然后敲碎了一个鸡蛋，将打碎的鸡蛋端在RJ女儿头顶上，一边转圈一边吹气，再经过一个小时的诵经后，喇嘛吩咐RJ五天后带女儿再做一次同样的驱鬼仪式，并交代了回去需要祭拜的神灵。一段时间后，RJ女儿睁开眼时居然能大致看到物体了。

同样地，巫医“本波”在尼泊尔边境上很受认可，他可以治疗各类邪魔缠身的突发病，这属于尼泊尔非夏尔巴民族所专有。人口流动与族际互动的日益频繁，使得夏尔巴与尼泊尔其他民族接触更多，很多夏尔巴人出境回来后，如果感觉身体不适或出现突发性的异常时，就会怀疑被尼泊尔的非夏尔巴人“下蛊”，“下蛊”在尼泊尔很常见，笔者每次出境去尼泊尔前，报道人都会叮嘱不要随便接受陌生人递给的食物。一旦得了这种病必须将“本波”请到家中做法，或者跨境亲自去拜访。夏尔巴人认为“本波”能召唤灵魂或控制调节身上的潜在危险，因而可以诊断治病，拥有超自然的技能和治愈的力量。雪布岗村CR（男，56岁），原本是个哑巴，2013年8月份的一天突然开始在家中乱喊乱叫，一直持续到夜里，家人无法制止，于是怀疑他是被“下蛊”了。第二天就去了紧邻樟木的尼泊尔达都班尼镇，找那里比较出名的“本波”来化解。当时，“本波”身穿白色褶皱长裙，脖子上挂着铃铛和珠子，头上戴着佛陀图像的冠帽，使用的主要神器有刻着神像的双头鼓、木棍，还有金属制成的库喀军刀和镰刀。仪式开始时，“本波”口里先念咒语、召唤神灵上身，然后占卜，用力击鼓以对自己信仰的神灵大唱颂歌，这时CR坐一旁等候指示。随着击鼓节奏的加快，“本波”全身开始颤抖，这时候，CR家人告诉笔者，神灵已经到了“本波”的身上，只见“本波”一边击鼓一边跳着舞在屋内转圈，还时不时地喝几口青稞酒。最后告诉CR家人病因及其如何治疗，并让CR喝下了他手中的圣水。

五、结 语

任何群体的疾病认知与治疗行为都与地方文化认知系统和外部社会因素联系在一起。夏尔巴人跨境医疗行为不仅能够反映引导和制约其行为的社会制度问题，体现人们理性比较下的能动性选择，同时也反映出疾病诊治与地方文化传统的密切关联。免费医疗的推进与乡镇卫生所的建立，使夏尔巴人接受了现代西方医疗方式并建立起对西方医疗的信任，形成民族医疗体系和现代西方医疗体系共存于同一社会中的状态。20世纪80年代以后，中国樟木口岸经济的发展并没有带动医疗卫生服务业的完善，在樟木口岸与尼泊尔医疗卫生资源日渐形成的差异与边境客观自然环境和地理位置的限制下，夏尔巴人综合考量治疗效果与治疗成本而选择有益于自身的境外就医。

现实生活中，人们寻医治病并非只满足于生理上的痊愈，而是追求一种生理与心理的完整意义上的平安。夏尔巴人跨境医疗更内嵌于跨境的社会关系网络与其他多种跨境活动中，蕴含着长期传统惯习延续下的尼泊尔文化认同，并受传统民族医疗中观念的引导。首先，因地缘关系与历史上不同时期的跨境流动，夏尔巴人的传统文化和观念受尼泊尔文化影响较深，择医治病中体现出与尼泊尔医生更为融洽的互动关系，熟悉的医患沟通模式与更为亲和的社会文化环境有益于生理与心理的共同愈合。其次，跨境的亲属与社会关系是跨境医疗无形中的拉力，提供了就医的便利与治疗效果的信任，也在陪护中分担了疾病的疼痛；跨境医疗也与其他多项跨境活动相互嵌合交织在一起，这在边境出入境管理严格时期尤为凸显。最后，在夏尔巴人传统的信仰认知框架中，很多疾病是由人与地方神灵之间的正常关系被破坏而引起，或是被恶鬼附体所致。一直以来，尼泊尔的“本波”和喇嘛在中尼边境地区认可度更高。近年来，在中国樟木僧人世俗化的趋势下，夏尔巴人会跨境求助于被认为法力较高的宗教医生。

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逻辑学的理解精选篇5

在教学实践中，“逻辑学”、“逻辑与批判性思维”、“法律逻辑学”等课程在培养和提升大学生的理性思维和理性人格等方面有着重要的作用，并产生了良好效果。但由于课程内容和结构的单一性和注重理论知识教学的倾向性，导致学生在以逻辑思维实践能力测试等应用性的知识运用中掌握的知识不扎实不系统，学生运用逻辑思维和知识解决实际问题的能力较差。第一，解决怎样实现教学定位从“教会学生解题或探讨题目”到“教会学生现实使用”。近年来，越来越多的学生在努力考取教育硕士、工程硕士、国家公务员，在这些考试中有一个共通的地方就是要考察学生的逻辑知识，其考察重点并不是学生关于逻辑知识的学习情况，而是偏重在考查学生逻辑思维运用能力，即何把外在的基本逻辑知识转化成内在的逻辑分析能力。

在公务员、事业单位、选调生等考试中多数考生分数较低，原因是由于公务员考试的行政职业能力测试科目的重要内容之一就是逻辑判断，主要测试考生应用逻辑知识解决实际问题的能力。由于学生仅掌握了一定的理论知识，但应用实践能力不强，造成较多考生在逻辑试题上虽用了大量时间却没有做好，其他题目也受到了影响，造成行政职业能力测验单科成绩较低，影响了考试的整体成绩。第二，解决怎样实现教学目标从“知识掌握”到“能力培养”转移的问题。逻辑自身的性质决定了它不仅是一门理论知识，更重要的是一种运用逻辑思维分析和解决问题的能力的应用工具。在教学过程中，要引导学生树立“理论实用、掌握使用、动手能用”的学习理念，通过丰富的教学形式培育学生的兴趣，激发学生学习的创新动力。第三，解决怎样实现教学方式从“主动教”到“被动教”转变的问题。在当前的形势下，国内本科学生的就业压力越来越大，而作为工具性学科的逻辑学，在学生的思维认知和具体应用中具有重要的作用，对培养其正确的认知观念和树立正确的就业思维有着不可替代地位。通过深入的研究分析和论证，更深层次研究如何提高学生学习的主动性和积极性，提出切实改变教师教学被动性的有效办法和方式。

二、应用型本科院校逻辑学课程教学改革的侧重点

一是对传统逻辑学教育理念转变的必要性和可行性进行探索论证。探讨如何转变传统逻辑学教学观念和方式，探索如何树立逻辑学教育职业化和实践化理念的具体途径，论证对逻辑学教育模式进行实质性的改革的重要性和可行性。二是研究转变课程配置的方法。逻辑学教学需要借鉴国外高校相关的课程配置，依据各专业的实际情况，开展合适方式的逻辑学课程，定制对应的教学纲要和实行不同的授课方式。以法政学院为例，在法学专业开设法律逻辑课，有利于增强学生在法律论证中的逻辑思考能力；在思想政治教育专业开设逻辑课程，侧重于开展逻辑基础性知识的学习；在人力资源和行政管理专业开设逻辑学，重点在于通过对逻辑思维知识的讲解和对批判性思维的学习，增加学生的思想和语言表达的精确性、严谨性、条理性；在文化和传媒院校开设逻辑学课程，侧重于提高学生与写作、论辩和演说等中文实践相关的逻辑思维能力和逻辑技巧。三是分析现有实践教学模式的优缺性。对现有实践教学模式的优缺性进行分析，探讨如何实现传统教学模式和应试教学模式的综合互通。过具体而深入的论证，阐述如何推动逻辑实践教学改革循序渐进，保证教学效果的稳定提升，最大程度减少教师和学生在改革期的不适。

三、应用型本科院校逻辑学课程教学改革的具体路径

（一）建立科学的教学实践反馈机制探讨如何建立一套科学的逻辑教学实践反馈机制，从而不断优化逻辑学的授课方案，切实提升逻辑学教学模式的针对性和实效性。同时，探讨如何打破教学模式单一的现状，实现逻辑教学与传统教学方式（主要是案例教学方法）双向互通，分步骤进行，促进教学效果最优化的方式方法。主要是探讨采用具体个案与传统教学模式进行互动补充的方法，深入探讨实践教学改革循序渐进的具体路径。以公务员考试中的职业行政能力考试、行政管理MPA、工程管理GCT测试为例：逻辑试题分为：（1）推断型：（2）加强削弱型；（3）集合型；（4）排序型；（5）真假话型；（6）前提型；（7）形式比较型；（8）论点型；（9）因果型；按照具体的推理规则、论证思路又分为：简单判断推理、模态判断推理、直接推理、复合判断推理、AB结构：由因诉果、BA结构：由果诉因。答题思路又可分为：运用逻辑方阵、“假言”、“联言”、“选言”综合运用、凭语感、常识和一般的逻辑推理等。剖析逻辑题目的分类，从出题的形式中寻找题目的普遍特征和答题思路。

（二）引导学生运用逻辑学知识解决实际问题运用逻辑学知识解决实际问题的能力体现在社会上的一些热门考试中，针对于这一现状，教学体系是如何突出问题导向，将逻辑学理论知识转化为实际解题能力。教师重点要解决的是将逻辑学知识转化为解题能力，依照不同题目的实际情况采用不同的解答方式，分析研究命题人的思路，提高学生跳过思维陷阱的能力。具体教学中的讲解重点要对逻辑试题进行细化分类，在教学中用贯穿不同知识点的案例进行分析，让学生在充分理解掌握的基础上,增强逻辑解题的各种方法,从而训练并提高其逻辑思维能力。逻辑与法律的交叉，在法律逻辑的教学中，要更加注重对实际案件的逻辑推理和论证分析，引导学生在掌握了逻辑理论知识，准确运用理论知识分析研究涉法案例，培养法治逻辑思维能力。

（三）强化学生的逻辑实践学习能力通过对逻辑实践应用的教学指导，使学生更加有效地掌握和运用理论知识，增强学生运用逻辑知识解决实际问题的自觉性和主动性，使学生既熟知逻辑知识又具备运用逻辑理论分析和解决现实问题的能力。教学的实践不断证明，在课堂上精彩的逻辑谬误分析，对提高逻辑学教学效果和改善教学质量有很大帮助。在我自己的教学经历中，就会常常把收集到的各种生动有趣的逻辑案例运用在教学中，让学生具体分析，促进学生对逻辑知识理解的更快，接受的更容易。

（四）探索更加丰富有效的教学形式不断推进改革创新，不断优化教学效果。同时，注重教学过程中学生的认知主体地位和对教学过程的参与。在课堂教学中，创新并采用案例教学、多媒体教学、课堂讨论等方式，提高学生的学习兴趣，让教学过程成为“主导作用的教师”和“主动学习的学生”之间的互动作用的过程。同时，辅助以多媒体等多种教学方法，让学生切身感受逻辑知识应用的具体性和广泛性。

逻辑学的理解精选篇6

一、逻辑哲学和哲学逻辑、语言哲学之间的关系是什么? 二、怎样理解逻辑的扩展?逻辑依然被定格为传统的推理理论吗?

许多哲学家和逻辑学家发现给出一个适合于当代逻辑现状的定义并不容易,一个很重要的原因在于当代逻辑具有很强的多元性和异质性。的确,在罗素谈及逻辑是哲学的本质时,他所指的“逻辑”还是一种单一的逻辑。而当代哲学家在谈论逻辑时一般指的是能够系统地表述语言的形式推理结构的特定方面的逻辑,特别指的是经典逻辑之后的各种替代逻辑系统,或者超经典逻辑(extraclassicallogic),如广义模态逻辑和各种反经典逻辑(anticlassicallog-ic),如自由逻辑、相干逻辑、多值逻辑、非单调性逻辑、概率逻辑、条件句逻辑、内涵逻辑、模糊逻辑、省缺信息逻辑、偏好逻辑、描述逻辑等。怎样理解逻辑的扩展和增生?其实这个问题除了有学科自身内部发展的原因之外,还可以从逻辑与科学关系的角度加以分析。从科学与逻辑的关系看,科学中的证据和假设之间的关系是科学进步的基础,这种关系涉及逻辑前提和结论之间联系,而这正是逻辑的核心概念。在这种核心意义上,逻辑是正确推理的研究。它是证据和假设、理由和信念或者前提和结论的形式结构和非形式关系的研究。是一种推定式(单调)和非推定式(非单调或扩展)的推理研究,或者人们通常也称之为蕴涵和归纳。特别是,逻辑涉及被详加设计,以展示这种蕴涵和归纳的形式系统。更一般地说,它是一种证据、证明、蕴涵、支持、证实、确证或者证伪一结论的条件的研究。有这样一个与科学相联系的背景,我们也就不难理解20世纪的逻辑不仅包括形式蕴涵理论,而且包括非形式逻辑、概率理论,确证理论、决策论、博弈论、可计算性和认知模型。在过去的一个世纪里,逻辑的研究不仅从诸如哲学和数学这些传统学科,而且也从诸如计算机和经济学众多其他学科受益匪浅。反过来,逻辑开辟了关于数学推理研究的新的可能性,因而促进了诸如集合论和范畴理论等与数学基础研究相关的新的逻辑研究分支的发展。同样,20世纪许多哲学分支如形而上学、认识论、数学哲学、科学哲学、语言哲学和形式语义学的发展与逻辑学的发展相向而行,相互渗透,相互影响。这些进步已经导致逻辑范围进一步地拓宽,对逻辑的应用和范围的更深入的理解。与逻辑系统的扩张相适应,逻辑的论题也由传统的推理理论、悖论、谬误和定义的研究扩展到广义模态家族概念分析、概率、概率自然语言模型、精确概率推理、博弈分析、语义解释、意向性结构、动态性、不确定推理、因果性论证、信息更新、信念修正、逻辑编程、因特网智能体、学习推理、甚至交往互动、认知表征、语言翻译等方面的研究。可以说逻辑的触角已经渗透到人类理性过程的各个方面,逻辑也由哲学和数学扩展到诸如语言学、计算机科学、人工智能、认知科学甚至经济学等领域。新旧论题在这种新配置之下重新组合(如真性模态逻辑和时态逻辑、认知逻辑和道义逻辑的组合,相干逻辑和直觉主义逻辑的组合)产生出各种组合逻辑。在这种背景下逻辑事实上已经从关于正确推理这一单一主题的研究扩展到包括推理、(语言)分析和计算这三大主题。分析传统上就属于逻辑的范畴。逻辑必然要涉及语言分析,尤其是语言中的语义分析。语义分析既是逻辑应用的必要条件也是逻辑研究的内容之一。现代逻辑赋予分析以更为重要的地位,并且日渐成为逻辑学家实践活动的主要部分。例如,哲学逻辑中的各个分支的主要问题来源是语言的分析。特别是像蒙太格形式语义学或者内涵逻辑,以及各种基于语言的逻辑分析的广义语言逻辑的整个发展,只有在语言分析的背景下才能得到清楚而准确的理解。在这些分支中语义分析往往处在问题的核心的位置。更进一步地说,逻辑与演绎、分析、演算和计算乃至自动化(automation)的概念有密切的联系。亚里士多德是第一个将推理作为演算来处理的并取得成功的逻辑学家。在当代继演算的代数处理和符号算法的发展之后,演算已经变成了一种普遍的工具,以至于人们期待最终的自动逻辑推理将像演算一样被广泛的应用。这就把我们带入到逻辑、计算机科学、人工智能和认知科学相互交汇的广阔领域。当代逻辑的主要灵感也来自于这些领域。最后,这也是莱布尼茨普遍演算逻辑理想的一种现代扩展。

三、逻辑语言、心智和形而上学的在先性问题

逻辑学的理解精选篇7

“文革”结束以后，特别是1978年改革开放以来，我国逻辑学研究步入大发展时期。逻辑学研究的队伍被重新组织并逐步壮大起来。1978年、1979年由中国社会科学院哲学研究所等单位先后发起并召开了第一、第二次全国逻辑讨论会，之后成立了中国逻辑学会。在这两次大会上，针对我国逻辑教学和研究水平远远落后于国际水平的实际状况，有些学者提出了逻辑教学与研究现代化的主张。此后进一步发展为中国逻辑学会提出的“全面实现我国逻辑教学和研究的现代化，与国际逻辑教学和研究的水平全面接轨”的发展目标。围绕这个发展目标，我国广大逻辑工作者进行了不懈的努力。作为我国逻辑事业发展的主要组织者，中国逻辑学会及其下属专业委员会坚持“理论与应用相结合”、“提高与普及相结合”的方针，开展了丰富多彩的学术活动，有力地推动了多层次逻辑教学与研究的发展。根据搜集到的材料对改革开放以来中国逻辑学研究的发展作一个概述，限于篇幅和能力，材料的搜集和概述不尽全面，特别是未能探讨逻辑教学，敬请谅解和指正。

一、数理逻辑、哲学逻辑和逻辑哲学

20世纪是西方逻辑发展史上的第三大高峰期，逻辑学发展成为与数学、物理学、化学、天文学以及地球科学、空间科学、生命科学等相并列的基础学科，这是20世纪科学系统演化的重大进展。联合国教科文组织早在20世纪70年代巳对此予以确认。后来在该组织的“科技领域国际标准命名法”中，更把逻辑学列为一级学科之首。但这种学科进化并未体现在我国的学科建制上。在我国通行的学科划分上，“逻辑学”被列为哲学一级学科之下的二级学科，而“数理逻辑”被列为数学一级学科之下的三级学科。这在一定程度上限制了我国逻辑事业的发展。但是通过在改革开放的大潮中对国际逻辑发展状况的了解与研究，我国逻辑学界在如下问题上逐步达成了共识：20世纪逻辑学的重大发展首推演绎逻辑的长足进步，传统演绎逻辑与现代演绎逻辑是同一门学科的不同发展阶段，而不是以往许多学者理解的不同学科；由弗雷格奠定基础并由罗素、希尔伯特和哥德尔等人所完善的一阶逻辑，是整个当代逻辑大厦的基石；形式系统方法是现代逻辑研究的基本方法，四论（集合论、证明论、模型论、递归论）为现代逻辑的发展提供了基本工具；尽管四论的尖端研究属于狭义数理逻辑的范畴，但其基本思想与方法是任何从事当代逻辑研究的学者所应当掌握的。我国哲学学科的逻辑学博士点与硕士点已普遍把“打好数理逻辑基础”作为人才培养的基本要求。

我国数学界与计算机学界活跃着一支数理逻辑基础研究队伍，他们在老一代数理逻辑学家的带领下，在逻辑演算与四论研究中取得了丰硕成果，有些成果获得了国家自然科学奖和何梁何利科学与技术进步奖。另有一批数学出身的学者加人到哲学社会科学界逻辑学研究队伍中来，也在逻辑基础研究上作出了许多独特贡献。

这里我们介绍在哲学社会科学界的数理逻辑研究成果，主要有如下一些：创制了不用联结词和量词的一阶逻辑系统，对括号作了独到处理，使得括号能兼具联结词的作用也有替代量词的作用，这是继卢卡西维茨以后又一新的逻辑符号和记法系统；构造了几个无穷逻辑的系统，证明了它们的完全性；建立了无穷逻辑的二阶语言的公理系统和模型理论，证明了这个二阶语言中的省略型定理及素模型理论；对可数无穷长语言的可构成模型C进行了较为系统深入的研究；关于递归论的计算机复杂性和实数可计算性方面的研究取得了重要进展。由于公理集合论中布尔值模型的应用、模糊数学中非布尔值逻辑的出现以及计算机科学中多值线路的探讨等，使得多值逻辑的研究有了更多的具体背景和客观需要。对于多值逻辑的一个方面——多值模型论，有的学者做了初步考察，把二值模型中一些基本结构推广到格值模型论中。在模型论方面，一些学者通过合作，为其中某些方法及其结论在其他数学分支中寻找新的应用事例做了一些尝试，并开创了格值模型论并将其发展为比较完整的理论体系。“可计算与t难于计算的实数”、“具有强蕴涵词的弗晰集合结构”、“弗晰集合论与布尔值集合论之间的联系”等成果，在国际会议上作了宣读。有的学者提出了计算模型间的相似性和计算时间与存储空间之间的对称性两个重要概念。还有学者证明了在一个固定计算类型下的所有合理的计算模型都是相似的。

就国际逻辑学和哲学的研究而言，20世纪上半期逻辑学的发展使之最终从哲学中独立出来，同时又反作用于哲学研究，推动哲学研究实现了“语言学转向”；在此基础上，20世纪后半期逻辑与哲学之间建立起了深刻的互动关系，逐步形成了“哲学逻辑”与“逻辑哲学”这两个崭新的学科群，构成了当代逻辑学科发展的主流方向。哲学逻辑研究分为两大学科群落，一是在经典逻辑基础上，通过引进具有哲学含义的逻辑算子而建构的扩充型逻辑系统，如基本（真势）模态逻辑、时态逻辑、认知逻辑、道义逻辑等，这些系统一般又统称为“广义模态逻辑”；一是在某种哲学思考背景下通过对经典逻辑算子的变异解释而建构的异常（或称异释）型逻辑系统，如多值逻辑、模糊逻辑、相干逻辑、直觉主义逻辑、弗协调（又译次协调、亚相容）逻辑等。后者又各自有自己的扩充系统，如多值模态逻辑等。逻辑哲学研究也分为两大学科群落，一是关于逻辑的哲学研究，一是运用现代逻辑工具去分析解决重大哲学问题，后者与“语言哲学”有广泛的交叉领域，经过多年发展，逐步形成了“意义观”、“真理观”、“悖论观”等研究重心。这两大学科群构成了逻辑与哲学互动发展的基本桥梁，其研究价值已经并正在充分展示出来。自上世纪80年代初以来，现代逻辑发展的这一态势逐步为我国学者所把握。这体现在陆续出版多部系统介绍狭义与广义模态逻辑的著作之中。90年代之后，哲学逻辑与逻辑哲学逐步成为我国逻辑学界的主攻方向，发表了大量系统介绍国外研究进展的著作与文章，也出现了不少独立研究的成果。例如，将亨金的嵌入定理从经典逻辑推广到模态逻辑，并用超积方法证明了这个定理；首创一种“嫁接”方法，建立了一种新型模态逻辑语义框架即“嫁接框架”。嫁接框架由通常的克里普克关系语义框架作接本和相干逻辑的语义框架作接穗组合而成。在嫁接框架的基础上构造了嫁接模型。进而又给出典范的嫁接框架和模型及其一些性质的证明，从而得到刘易斯的S1系统的完全性。这是一种全新的对S1完全性的证明。

在扩充型哲学逻辑方面，学界最初主要集中在对狭义模态逻辑的把握与研究上，后来逐步把研究重点转移到认知逻辑研究上来，这不仅表现在致力于认知研究的学者的数量不断增加，也表现在研究成果的不断丰富。研究方向涉及认知逻辑的分类、信念修正、对动作的认知以及逻辑全能问题等等。

近些年，有学者将“阿姆斯特丹观点”——模态逻辑的新观点引入我国，扭转了以往认为模态逻辑只是“关于必然与可能的逻辑”的观点，使我们逐渐认识到，模态语言便成为研究关系结构的一种简单但富于表达力的语言，模态逻辑并非孤立的形式系统，为研究关系结构提供了一种内部的、局部的视角。基于新的技术工具，特别是“标准翻译”和“双仿”的使用，丰富了我们对模态逻辑理论的理解。另外导致了“扩充模态逻辑”的产生。因此，为逻辑学界提供了可供研究的更广阔的领域，同时也需要更多的学者关注并致力于研究它。这种新观点在国内仍然比较生疏，但是前景不容置疑。

认知逻辑一直是国内逻辑学界的一个研究热点，不仅表现在致力于这一研究的学者的数量不断增力口，也表现在研究成果的不断丰富上。1982年建立了在自然推理的谓词逻辑基础上的知道逻辑系统W,并给出它的语义解释JS，这是一种建基于可能世界理论上的语义学，并证明了w的可靠性。认知逻辑发展的一个方向是从单主体向多主体的认知逻辑过渡。20世纪90年代以来，多主体的认知逻辑取得了丰富的成果。有学者从语法角度构造了一种多主体的认知逻辑系统，据此讨论了少数服从多数的原则，给出该系统能推出的一系列重要定理及其与直觉主义逻辑的联系。为刻画规范命题所体现的主观认识和客观事实二重性，构造了所谓的二重逻辑演算系统，这个系统不同于一般的认知逻辑系统，具有描述“认定”、“相信”、“知道”等语词共性的模态算子B及其相应的一组公理，颇有新意。

有学者系统地探讨了理性的认知主体在自省能力、观察能力、记忆力、修正策略诸方面存在的多样性，说明如何在认知逻辑中表达主体的这种多样性，以建立能够表达主体的个体变化的动态认知逻辑。通过分析交流、学习的一些具体场景，进一步考察了不同类型主体的在交往中交流、获取信息的特点及其逻辑处理方法。这一工作突破了以往认知逻辑“理想主体”的预设，对于推动认知逻辑的深人研究有重要意义。学者指出，研究自省主体的信念变化，需要找到某类能够很好地表达自省主体的信念状态的合适理论，提出了一种尝试性方案。还有学者从主体认知世界的三分（信念世界、怀疑世界和无知世界）出发，引进怀疑算子，致力于创建一种新的怀疑逻辑系统。

我国的道义逻辑研究起步较晚，研究成果与国外的差距很大。国内学者的工作主要集中在介绍和初步研究阶段，在介绍道义逻辑发展的同时，都指出了道义悖论在道义逻辑研究中的重要作用，出版了几部专著。近年来，道义悖论逐渐受到越来越多的非经典逻辑学者的关注。有专著对道义逻辑的发展历程作了介绍，并指出道义悖论从不同侧面、不同程度上揭示了绝对道义命题逻辑存在的问题。基于弗协调模态逻辑的研究，建构了弗协调真值模态逻辑系统，由以容忍道义二难。

在时态逻辑方面的成果有：建立了极小的S,v-时态逻辑公理系统和其他一些非线性的S,v-时态逻辑公理系统，同时还证明了几个有关S，v-时态逻辑的不完全性定理；建立了极小的G,H-时态逻辑，取得了独创性更强的新成果，为深入研究时态算子G，H-奠定了扎实而稳固的基础；之后又有学者将上述成果从协调情形推广到弗协调情形，把极小系统L。和科斯塔的弗协调逻辑系统Cn(lmo)结合起来，建立了极小弗协调G,H-时态逻辑系统CnG，H(lmo);此外还建立了极小的U(直到），S(自从）时态逻辑公理系统和其他一些非线性的U，S时态逻辑公理系统，同时还证明了几个有关U，S时态逻辑的不完全性定理;建立了极小的G(将来某时之前总是），H(过去某时以来总是）时态逻辑,取得了独创性更强的新成果，为深人研究时态算子G,H奠定了扎实而稳固的基础。

在异常型哲学逻辑方面，弗协调逻辑的研究始于20世纪80年代，至2000年期间，除了发表相关文章外，弗协调逻辑只是作为相关书籍的一部分给予介绍和讨论。后来出版了弗协调逻辑的专著。与国际大趋势相一致，我国关于弗协调逻辑的研究处于上升趋势，已取得一系列成果，构建了弗协调的模态逻辑、时态逻辑和条件句逻辑的系统，开辟了弗协调逻辑研究的新方向。有学者在直觉主义命题逻辑的正部分的基础上仅加上排中律，从而给出了一个更弱的系统，同时给出了这一系统的克里普克语义解释，定义了框架有效的概念并证明了所给的逻辑系统相对于这种有效性既是可靠又是完全的。基于对“否定词”的不同理解，有学者尝试创建哲思逻辑系统。在哲思逻辑系统内，有同时遵守矛盾律和排中律的经典否定联结词，有遵守矛盾律而不遵守排中律的构造性否定联结词，有不遵守矛盾律而遵守排中律的弗协调否定联结词，还有既不遵守矛盾律又不遵守排中律的辩证否定联结词。

相干逻辑方面，为更自然地刻画日常推理而建立的相干衍推系统，长期以来，只有代数语义学的解释，这与当初建立该系统的目的不相适应。因此，有学者提出了一个推理模型试图解决此问题，还有人尝试构造一种具有更精细结构的谓词逻辑。

在条件句逻辑研究方面，主要成果有：建立了弱条件句逻辑系统W以及相应的自然推理系统NW,并论述了两者的等价性，还将NW扩充为其他一些条件句逻辑的自然推理系统；对巳有的条件句系统从恰当性角度作了考察，构造了一个较弱的条件句系统，这一系统排除了绝大多数逻辑家认为恰当的一些公理和规则，比较自然直观；区分了两类条件句系统：把条件句算子当作归纳推出子关系的系统和经典意义上的系统，通过扩张和限制邻域语义、关系语义和择类语义，使之能更好地理解这些语义之间的关系以及由它们所确定的系统之间的关系；为“有穷层积”逻辑、“优先”逻辑以及所谓的“半单调”逻辑等经典条件句逻辑证明了一些嵌入定理，证明所使用的技术工具是邻域语义学中的“部分框架”和“框架态射”。

有的学者在总结逻辑系统的各种语义学的一般特征的基础上，建立了适合绝大多数命题逻辑的邻域语义学，开辟了一个新的研究领域，将各种逻辑中许多类型的问题、结果和方法，在邻域语义学中作统一处理，得出更多的一般性结果。又将这些结果应用到具体逻辑系统（直觉主义逻辑、相干逻辑、模态谓词逻辑等）中，建立它们的框架和讨论它们的完全性问题等。

我国不少学者对逻辑哲学问题感兴趣，介绍和引进了许多国外研究成果。自20世纪80年代起，我国的逻辑哲学研究日益展开，出版了几部关于逻辑哲学的专著，发表了一大批关于逻辑的范围、逻辑真理、逻辑悖论、形式化方法、直觉主义的数学哲学和逻辑哲学、本质主义、意义理论、蕴涵理论等方面的论文。有的专著基于现代逻辑的一些最基本的概念和内容，反映了国外的新状况、新理论、新的热点问题；对与逻辑研究推理相关的问题提出了一系列解释，包括“逻辑哲学的定义问题”、“什么是逻辑”、“否定”、“蕴涵”、“悖论”等问题。有的专著探讨了逻辑哲学的十个问题，包括意义理论和逻辑类型，“是”的逻辑哲学分析，推理后承关系和蕴涵，形式化方法的哲学考察，模态的形而上学，逻辑真理的性质，逻辑悖论的反思，逻辑中的本体论承诺，归纳问题及其解决方案以及逻辑究竟是什么。

模态逻辑系统有不同的语义解释，比较成熟而普遍的解释是可能世界语义学。可能世界语义学为模态命题提供了一种语义解释。模态逻辑的语义解释依赖于可能世界域。由于模态词自身的特殊含义，因此与一阶逻辑有很大的区别，因而也产生了一些重大问题。比如等值替换原则的失效问题、抽象实体的存在性问题等等。有专著比较系统地讨论了模态逻辑中的哲学问题，如可能世界、从言模态和从物模态、名称和指示词、本质主义以及模态集合论等。

逻辑悖论研究的多层面意义与价值正在逐步呈现出来。20世纪80年代以来，悖论研究逐渐成为逻辑学界探讨的热点之一，相继出现了一大批论文和专著。有的专著以三类狭义逻辑悖论——集合论语形惊论、语义悖论和语用悖论的研究为中心，系统论述了各种解悖方案的历史发展，并运用作为语用学概念的“逻辑悖论”的独特界说以及RZH解悖标准，进行了全面、深人的比较研究，澄清了悖论研究的不同层面及其相互关联，探讨了其哲学方向和方法论方向的一系列重要问题。有学者发现了“所有非——Z类的类的悖论”，这一悖论具有很强的概括力，概括了沈有鼎的“所有有根类的类的悖论”、罗素悖论和科里悖论等。

“逻辑的社会文化功能”是近年来学者们关注的新领域，包括文化建设功能、社会实践功能和社会理论疑难的解题功能。逻辑学是兼具基础性、工具性与人文性的重要学科，在当代学科体系中有着举足轻重的地位，同时也具有多方面的社会文化功能。在一些学术会议的探讨中，许多学者就此方面的提出了看法，他们普遍认为，我国文化进程中由于逻辑传统的缺失而导致的诸多弊端在如今的社会发展各个层面均有明显体现。充分挖掘逻辑的社会文化功能，既关系到逻辑本身的生存和发展，从长远看有又关系到国家和民族的兴盛。

二、归纳逻辑

20世纪80年代之前，归纳逻辑的研究在我国几乎是空白。从1981年开始，情况有所变化，有的学者，探讨归纳推理的类型、正确进行归纳推理的条件问题，有的学者评介了国外归纳逻辑。在非演绎的回溯推理、穆勒五法的推广、现代科学技术中的新归纳方法、各种类型的类比等方面，都有不少学者在摸索探究。

1983年，北京市逻辑学会专门讨论了归纳问题，着重就归纳在逻辑中的地位、.归纳推理与归纳方法与认知过程的关系等问题展开了讨论。1984年，在大连召开了全国归纳与概率逻辑讨论会，主要研讨内容有：归纳推理分为从分子到类，从部分到整体，从对象到自身的三种类型；我国逻辑史研究中关于归纳问题的研究；国外归纳逻辑及其在我国的研究概况；卡尔纳普的归纳逻辑。80年代末，除了继续介绍国外归纳逻辑研究进展之外，还对归纳法的具体模式进行了考察。归纳与概率逻辑的研究在过去的基础上也有了进一步的提高。

80年代后期，出版了一批有关归纳逻辑的专著和论文。1988年至1989年间，归纳逻辑的研究有一个重要特点是在应用方面有所开拓。由于专家系统、知识工程与智能计算机研究的需要，经专家建议,在国家社会科学基金项目中建立了归纳逻辑与人工智能课题。90年代之后，又有一批较有分量的归纳逻辑学术论文陆续发表，出版了归纳逻辑与概率逻辑的两部专著，使我国归纳逻辑的研究无论从广度还是从深度上都大大地超过了以往的研究。2006年出版了归纳逻辑百年历程的专著，集中介绍了各种归纳逻辑理论对归纳推理的研究情况，同时考察了这些归纳逻辑理论对于归纳问题的解决方式。

科学理论的确证中，确实发现了一些感到困惑和疑难的问题，有的学者指出这是归纳悖论。国内对于归纳悖论的研究仍处于比较薄弱的阶段。有专著对三个归纳悖论分别给予了较详细的介绍和说明。之后国外归纳悖论的研究有较大发展，特别是古德曼悖论的研究比较发达，因此又出现了大量新的资料。总的说来，国内归纳悖论的研究还处于介绍阶段，并且主要是介绍亨佩尔悖论。对归纳悖论的元层次研究无论国内外基本还处于空白状态。对于归纳悖论的定义、分类、解悖标准、解悖的方法论研究等基本问题还未进人研究者的视阈，这大大地制约了归纳悖论研究的发展。有学者探讨了三个归纳悖论的来龙去脉和各自的比较有影响的解决方案，并对这些方案进行评论，尝试对归纳悖论提供一个统一的说明。但也有学者并不同意这种观点，认为这些问题并非逻辑悖论。

现代归纳逻辑从20世纪80年代初传人我国，我国学者在改进著名的归纳逻辑体系、归纳与人工智能结合、归纳逻辑哲学问题研究等方面有不少成果。

有学者对卡尔纳普的X系统进行修正，建立了一个0系统。这个系统保证在无穷个体域中，在无反例的情况下，全称假说可以得到非零的确证度。凯恩斯、卡尔纳普等人的概率逻辑系统是形式语义系统，没有相应的语法系统。我国学者建立了一个概率演算的语法系统I。系统I是模态逻辑系统K的一种推广，也是认知逻辑相应系统的一种概括，用带测度函数的可能世界语义学作为系统I的语义学，并且证明了系统I对概率演算的可靠性。有的逻辑学者指出科恩的归纳逻辑系统有两个缺点，一是在科恩的理论中相关变量只是一种直观理解的背景，没有用相关变量作为语义，二是科恩系统所讨论的句子只限于有相同相关变量、以相同次序检验的句子，这样无法对非实质相似的假说的归纳可靠性进行比较，为了克服这两个缺点，要建立一个归纳支持的逻辑系统VIL，用相关变量和检验给出严格的语义，并且着重讨论归纳支持的可比较关系。有的学者把变量的相关看做人的一种信念，吸收了人工智能中信念修改逻辑的思想，在条件句逻辑的框架上建立起归纳支持的系统。这个系统克服了科恩相关变量法严格排序的缺陷，实现了对假说归纳支持推理非单调性的形式刻画，并且克服了科恩否定原理的缺陷。有的学者证明科恩的基于非巴斯卡概率经验解释的归纳逻辑系统是不一致的，不恰当的，因而不能成立，进而构造了非帕斯卡概率的逻辑解释，提出了度量和计算不相信度的方法，及基于非帕斯卡概率逻辑解释的决策论，在相关变量法的基础上构造了假说似规律度的句法理论，考察了在知识不完全和实验结果不确定的条件下运用排除归纳法进行实验推理的特点，构造了假说归纳可靠度理论。有的学者建立了一个贝叶斯认证逻辑系统，用贝叶斯定理为工具重新考察了古典的假说演绎法，指出其确证形式和否证形式的不当之处，提出了贝叶斯假设一演绎认证推理的形式和贝叶斯假设一演泽否证推理的形式，这两种形式在这个系统中得到了辩护。

归纳逻辑的学者与计算机学者合作将科恩的相关变量法、伯克斯的归纳概率理论、凯恩斯的统计推理等进行改造，写成算法，在计算机上实现。这些工作大部分有。“归纳问题”，亦称休谟问题，是英国哲学家休谟在200多年前提出的。可以简要表述为：是否能从过去太阳从东方升起推出它以后也必然如此吗？是否能在理性上证明从有限事例归纳出全称判断是合理的吗？休谟由对因果观念的分析人手，从逻辑的角度对归纳推理的合理性提出了严重挑战。有学者提出了一种关于动态假设的贝叶斯主义的辩护以改进豪森和厄巴赫的辩护，还用贝叶斯认证逻辑理论对古德曼悖论、亨普尔悖论和凯伯格悖论一一给出了解决方案。也讨论和分析动态大弃赌定理与休谟问题之间的逻辑关系。有人认为休谟问题有两种表述形式，一种是关于归纳推理的，一种是关于因果关系的。在此基础上，再对因果关系进行语义分析，考察了几种因果性定义，并给出了新的定义。

三、应用逻辑与逻辑应用

20世纪90年代以来，我国逻辑学界出现了一股应用逻辑著作热，随之出现了对应用逻辑的本质和特征的探讨。进人新世纪，又有许多学者引人和评介了国外应用逻辑方面的前沿成果。

作为理论研究的应用逻辑，并非一般意义上的逻辑应用。对任何一个思维领域，我们都可以作逻辑的应用研究，但能否建构出相应的应用逻辑需要更多的努力和研究。逻辑应用在形式化程度上有着悬殊的差异。有学者指出，一般而言，只要是运用了逻辑原理的，都可以称视为逻辑应用，但只有将逻辑原理系统而非零散地应用于某一学科或领域，并且在应用中构建起逻辑系统，特别是形式系统或系统的应用方法论的才能称之为应用逻辑。如果从方法层面来看逻辑，那么，应用逻辑则处于方法论层面。有学者提出，应用逻辑应当是面向特定领域系统研究逻辑因素在该领域的作用机理，以及逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机理，即关于该领域的逻辑应用方法论。

科学逻辑，可以看做应用逻辑的范例，即研究逻辑在科学发现、科学检验、科学发展过程中的作用机理以及逻辑和非逻辑因素的相互作用机理。科学逻辑是一种成熟的、可以作为典范的应用逻辑。我国的科学逻辑研究肇始于20世纪60年代，80年代初形成了系统的研究纲领，除了翻译了、发表了一些比较重要的译文，有不少学者给出了概述性的论文。把科学逻辑定位为“经验自然科学的逻辑方法论”，分为“发现的逻辑”、“检验的逻辑”和“发展的逻辑”三个基本方面，对演绎逻辑、归纳逻辑与辩证逻辑的基本理论与方法在科学研究中的作用机理展开了全面研讨。我国科学逻辑研究的突出特点，是在80年代全面启动之初就确立了在逻辑主义与历史主义之间维持必要的张力、探索其对立互补机理的研究纲领，并取得了一系列与国际学界发展趋势相合拍的重要成果，这在很大程度上得益于我们既立足于逻辑学的现展，又能掌握辩证思维方法论的基本理论。在世纪交替之际,我国科学逻辑研究又逐步完成了由经验自然科学方法论向经验社会科学乃至人文科学方法论的扩张，在科学主义与人文主义之间维持必要张力的精神继续新的探索，在应对后现代思潮的冲击方面发挥着独特的作用。

20世纪的60年代末70年代初，西方学界掀起了一场“非形式逻辑和批判思维运动”，90年代,这场“运动”影响到我国，近些年来愈加兴盛。

如何正确理解演绎逻辑与所谓非形式逻辑的关系也是讨论的热点问题。有学者认为，批判性思维与非形式逻辑密不可分，甚至可以交互使用。有学者通过分析批判性思维与形式逻辑、非形式逻辑的相互关联指出，批判性思维的逻辑既离不开非形式逻辑，也离不开形式逻辑，两者共同构成了批判性思维的逻辑基础。有学者明确指出，非形式逻辑是研究论证的科学，论证概念是包括非形式逻辑在内的论辩理论的核心。将论证理解为语义学概念还是语用学（辩证的）概念是非形式逻辑和经典逻辑的分水岭。

近年来，非形式逻辑学家和人工智能专家开展了颇有成效的合作。非形式逻辑的一些概念和方法渗透到人工智能特别是“人工智能和法律”的研究领域。一系列范畴和分析工具，如论证概念、论证形式、可废止论证、对话类型、相干性、对话中的承诺等，既从非形式逻辑领域传输到人工智能研究中，又在人工智能研究中得到深化。非形式逻辑启发了人工智能研究的新思路和新方向，而人工智能研究开发了非形式逻辑的巨大潜能。有学者提出了一个关于论证的新理论框架，由论证类型新理论、论证分析新理论、论证评价新理论构成。理性是人类交往追求的理想境界，批判性思维是人们通往理性的桥梁，论证则是实现批判性思维的重要途径。形式逻辑与非形式逻辑都需要研究论证，形式逻辑研究是基于语义或语形的研究，而非形式逻辑则是基于语用的研究。实际上非形式逻辑是语用逻辑的最新发展。

1979年成立逻辑与语言研究会以来，我国语言逻辑学者陆续发表了一些论文和专著。研究初期，话题主要集中在对语言逻辑的对象的探讨上。80年代后期有学者阐述了指号学与语言逻辑的关系，认为语言逻辑是自然语言的逻辑指号学。语言逻辑首先以语言中的自然语言为对象，但不排斥以人工语言为分析工具，其次，它研究语形、语义和语用，以此与经典逻辑相区别，此外必须以现代逻辑的成果为基础，绝不与现代逻辑相排斥。这些研究旨在把语言逻辑的对象与其他逻辑系统区别开来，虽然认识的观点、认识的程度均有不同，但是越来越多的逻辑学者意识到，不能把语言逻辑看做对自然语言的词义分析，也不能把语言逻辑看做用传统逻辑方法对自然语言的语法修辞作皮毛分析。语言逻辑的研究必须以现代逻辑的既有成果为基础。1994年，出版了关于“正确思维和有效交际的理论”的专著，这部专著把逻辑理解为正确思维和有效交际的理论，以现代逻辑、现代语言学和指号学为基础理论，重新体现了亚里士多德的逻辑构想，把逻辑、语法和修辞三者统一起来，形成了一个广义的逻辑理论；并明确指出，传统逻辑和数理逻辑只研究命题与命题之间的真假，而自然语言逻辑不仅要研究命题间的真假，还要研究各种包含了言语行为和命题的语句，如陈述句、命令句和疑问句等之间的真假关系。自然语言逻辑不是单纯研究自然语言，而且还要研究其中丰富的逻辑形式；一个重要的研究途径是根据语境，解决自然语言的多义性问题。在问句逻辑方面，有学者建立了关于“抑或问题”和“哪个（哪些个）问题”的形式系统，深化了对问题的逻辑探讨。

有学者构造了一个汉语部分语句系统，以包含广义量词与能够处理“合举意义”的内涵逻辑为工具，来解释该系统生成的汉语量化语句的种种语义特征，这在国内首开先河，标志着我国语言逻辑研究由一般性的原则讨论过渡到实质性具体操作，由单纯介绍西方有关成果发展到结合汉语实际来进行探讨。这一研究不同于国内以往描述型的语言逻辑研究方式，而代表了建立形式化系统的一种发展方向。

范畴类型逻辑把自然语言的毗连组合归结成运算和推演，而运算和推演所依赖的毗连组合则遵循“邻近原则”逐层逐级进行。话语表现理论（也译“语篇表示理论”，DRT)擅长刻画的自然语言语句中代词和名词的照应关系，在范畴类型逻辑那里很难通过邻近毗连组合的运算推演体现出来。近年来，Jager尝试增添范畴类型逻辑的推演工具去描述自然语言的照应关系。为恰当说明句子序列中的照应关系，有学者介绍了这一理论，并从局部角度对Jager方案做了一点增补。另外也有人介绍了处理自然语言语义的“分段式语篇表示理论”，即通常所说的SDRT，这一理论是在语篇表示理论的基础上产生的一种语义理论，核心思想是语篇可以根据语义关联分割成语段，语篇中存在着由语段和修辞关系形成的语篇结构；以语篇结构为中心，分段式语篇表示理论可以解释和处理自然语言中的多种难以解决的语义现象和问题，如代词指涉、动词短语省略、语篇融贯、预设、语词歧义、隐喻等。

有学者给出了语言逻辑系统GO-G4，目的是为了研究通过演绎方式获得概称句的推理，具体地说，通过对正常个体选择函数N进行细化研究，给出了概称句主项含义和谓项含义之间的一些关系或限制条件，由此得到通过演绎的概称句推理的不同语义模型（概称模型、主项单调模型、全含义模型、包含选择模型、半退化模型），同时给出与语义模型相应的逻辑系统GO-G4。其完全性也得到了证明。

在逻辑应用中，法律逻辑、经济逻辑、决策逻辑得到了相对集中的关注。我国对法律逻辑的研究起步于20世纪80年代，其研究重心是传统逻辑在法律中的应用问题。进人21世纪，随着研究的扩展和深人，我国法律研究步人实质法律推理或论证的研究阶段，而西方学者已经在密切关注法律论证与法律论辩的人工智能模型了。如今随着法律逻辑研究的非形式转向，学界开始从非形式逻辑或论证理论角度探讨法律逻辑的基本框架，并取得了一些进展。

四、辩证逻辑

1980年，第一届全国辩证逻辑讨论会召开，会上成立了辩证逻辑专业委员会。1981年出版了我国第一部辩证逻辑的专著。至今公开出版的各类辩证逻辑著作达50多部，论文逾百篇。在新的历史B寸期，辩证逻辑也出现了多角度、多层面的研究。由于研究方法不同，对辩证逻辑的一些基本问题产生了许多不同的观点，形成了三大不同的研究方向：范畴理论方向、科学方法论方向和形式化方向。

诸多学者对辩证逻辑的某些专题进行了研究，主要包括对辩证思维的特征、机制和一般模型的研究和论述，对科学思维的辩证模式的基本原理、功能及历史演变的论述，对辩证思维的基本原则及其与现代思维的关系的研究，对辩证矛盾、逻辑矛盾与悖论的关系的讨论，对非经典逻辑的辩证性质的探讨等等。有学者主张，鉴于我国具有丰厚的辩证思维传统，应当结合中国哲学史具体研究辩证逻辑并系统论述中国古代辩证逻辑的产生和发展。

作为一个特殊的逻辑哲学问题，“辩证逻辑与形式逻辑的关系问题”在现代逻辑与逻辑哲学研究长足发展的背景下得到了新的讨论，两者并非互斥而是互补的观点占据了主导地位。有学者明确指出，科学现代化的发展，需要重新建构理论思维，辩证理性与分析性理性在分析性之精确性前提下的科学统一是历史发展的必然。辩证逻辑或辩证思维方法论研究也是开掘逻辑的方法论价值的一个特殊维度。

时至今日，对于“辩证逻辑是否逻辑”仍存争论。有的逻辑学者不认同辩证逻辑是逻辑，有的则肯定辩证逻辑是逻辑。有的指出，以思维形式与内容的区分来看，逻辑学的产生建基在对思维形式与思维内容的严格区分之上。也有人认为，与演绎逻辑、归纳逻辑研究不同，辩证逻辑是以先验内容或者说纯内容为对象的理论，即思想的经验内容与形式之间的中介环节。因此，是否认可其在逻辑研究中的地位，要以如何认识其研究对象为依据。现代形式的辩证逻辑不应纠缠于“辩证逻辑是不是逻辑”之争，而应当研究辩证思维的实际作用机理。

对“辩证逻辑形式化”的探讨是新时期辩证逻辑研究的一个新特点。诸多学者进行了多次论争，主要形成两个方向:一是建构与经典逻辑相协调的扩充型辩证逻辑系统,一是建构基于辩证哲学背景的异常逻辑系统。一些学者把弗协调逻辑视为辩证逻辑形式化的一条重要途径，另一些学者否认这种认识。有些辩证逻辑学者认为目前辩证逻辑形式化的努力都存在很多问题,尚未形成成熟的研究方向。

五、中西逻辑思想史与因明

20世纪80年代后期，中国逻辑史研究课题被列为国家项目，得到政府资助和支持。1989年出版了五卷本的中国逻辑史资料选与五卷本的中国逻辑史专著，这是我国“六五”计划重点项目之一,对20世纪中国逻辑史研究做了全面系统的总结，比较全面地阐述了中国古代逻辑思想的发端和发展的历史，及西方逻辑传入中国以后的发展史，这在中国逻辑史的研究史上是空前的。80年代以来，中国逻辑史的对象有所纯化，基本上是挖掘、整理和阐述中国历史上有关传统逻辑的理论和学说；对秦以后逻辑思想的研究明显加强，否定了长达一千多年的所谓秦后名辩学“遂亡绝”的传统观点。之后，又有一批专著与教材争相付梓。

墨家逻辑的现代研究，对批判继承中国传统文化遗产，建立包容古今中外一切人类优秀成果的新文化，具有重要意义。20世纪70年代末至80年代初，修订出版了关于墨经的逻辑学的专著，该书从现代逻辑的视角，从深层次揭示了“故”、“理”、“类”的逻辑内涵，这不同于以往对《墨经》的研究，标志着中国《墨经》研究达到了新的高度。

20世纪90年代以来，围绕如何提高中国逻辑史研究水平的问题，开始出现不同意见。表现为许多研究者更为自觉地对以往的中国逻辑史研究，特别是对80年代的中国逻辑史研究进行反思。一方面，他们对80年代把中国古代名辩学等同于逻辑、以传统逻辑体系为范本去建构中国古代逻辑体系的观点和作法提出质疑，主张先弄清中国古代名辩学的真实面貌，再回过头来探讨名辩学中的逻辑问题，进而揭示名辩逻辑的特点以及中华民族在世界逻辑史上的贡献。相应的，出现了一批相关著作。另一方面，伴随国外一些新的思想成果，如符号学、自然语言逻辑、内涵逻辑等的传人，研究者们开阔了视野，从不同角度，用不同的方法去研究中国古代的逻辑思想，如对《周易》和侔式推理从现代逻辑的角度作了新的探讨，用逻辑推类的思想研究中国古代数学的发展。90年代以来，中国逻辑史研究开始走向深入。许多学者更多关注对中国古代固有的名辩学的研究，而不是一般意义上的中国古代逻辑或外来逻辑在中国的传播和发展。

90年代末开始，中国逻辑史研究的另一个热点是对中国近、现、当代的逻辑进行研究。对梁启超、胡适、金岳霖、冯友兰、沈有鼎、殷海光等人在逻辑学研究上的贡献，都有文章加以论述。

中国古代有没有逻辑学，是近百年激烈争论的一个问题。一种观点认为中国有逻辑，并致力于对中国逻辑学的探讨，另一种观点认为中国没有逻辑。更有人指出，中国有无逻辑的两种观点都是经过与西方逻辑的比较形成的。无论如何，中国逻辑史研究同样应该强调现代逻辑的观念，而这种逻辑观一定是建立在逻辑这门科学基础之上的。

我国的数理逻辑史研究工作始于20世纪80年代，首先有学者概述了数理逻辑的主要分支，包括逻辑演算、递归论、模型论、公理集合论和证明论初步建成的发展史，简明地勾画出数理逻辑理论、观念、方法发展的线索，对一些重要观念、理论等做了深人阐述和评论。80年代也有学者考察了现代模态逻辑自建立至20世纪60年代的历史，指出了模态逻辑在以往发展中呈现的几个发展方向，包括用公理方法或自然推理方法构造出若干新模态系统；为避免严格蕴涵悖论修改严格蕴涵而建立的新模态命题演算；建立模态谓词逻辑；关于模态语义学的研究，建立代数语义学、关系语义学；非标准模态逻辑的研究等。此外，出版了几部关于西方逻辑史的论著。90年代，出版了第一部全面系统论述数理逻辑发展的专著，对数理逻辑初创、奠基和发展的不同时期的逻辑思想及成就做了详细论述。2004年出版了关于世界三大逻辑思想史的专著，该书采用“以逻辑为主、逻辑与历史相统一”的论述方法，从世界三大逻辑学的历史发展中概括出各自的几个基本理论和基本概念，构成一个体系，然后按历史的发展来论述这些基本理论和基本概念的演进。这标志着我国关于中外逻辑思想史研究达到了新的水平，有多方面的重要意义和启发价值。

西方逻辑史研究不断在深度和广度上扩展，其深度表现为专题研究的开展，例如研究了亚里士多德的三段论、斯多阿的推理规则、多值逻辑的历史、专名理论、塔尔斯基的语义理论等。并在其中注重应用现代逻辑方法。广度表现在不仅研究西方逻辑史而且进行逻辑比较研究，不仅个人从事研究，而且建立学术联系，增进学术交流。西方逻辑史研究的一个重要方面是对其中重要人物逻辑思想的研究和评析。在这方面出版了多部著作和论文，包括对亚里士多德、弗雷格、哥德尔、莱布尼茨、蒯因、克里普克等逻辑学家逻辑思想的介绍和研究。

中国在因明发展史上具有重要地位。在我国保存着大量印度因明的珍贵典籍，闪烁着世界三大逻辑传统相互激荡的灿烂之光。这在世界文化史上是十分罕见的学术奇观。1981年第一部因明专著问世，1982年出版了一部全面反映我国因明研究成果的汇集，是建国后的第一部因明论文集。也是在1982年，逻辑学者指出，因明是世界优秀的文化遗产，也是中国的优秀文化遗产，因此，抢救和弘扬因明是汉藏各族学者的共同责任和光荣。

从因明的体系来说，印度因明先后传人中国内地和藏区，逐渐形成汉传因明和藏传因明，二者不应该割裂开，否则就不能成为一个完整的因明。最初学者们主要关注汉传因明，就《因明正理门论》、《因明人正理论》中的推理性质和逻辑进行研究。近年来对藏传因明以及汉藏因明比较研究发展很快，出版了几部专著。除了汉文文献，另有藏文专著出版。汉藏学者正携起手来，共同推动汉藏因明的学术交流，当前特别要挖掘藏传因明在哲学和逻辑学领域的理论价值，推动我国因明研究的发展，保持我国在国际因明研究领域的领先地位。

有关因明的研究近年来呈现上升趋势。2006年，中国逻辑学会下属因明专业委员会成立，并召开了多次关于因明的专题讨论会。

综上所述，在过去的30年中，随着国家的日益重视、国际交流的日益频繁，通过几代逻辑工作者的不懈努力，我国逻辑学研究取得了历史性进步，初步改变了与国际逻辑学发展前沿长期脱节的状况，初步实现了逻辑研究的现代化，与国际逻辑研究水平初步接轨。中国逻辑界已经拥有一批具有现代逻辑素养的逻辑学博士和硕士，有一批具有丰硕成果的中青年学术带头人和骨干，有一批出国深造留学归国的逻辑学者，有一批已经达到国际逻辑研究水平的成果，有一批能进行国际逻辑学术交流的学者。同样不可否认的是，我国逻辑学研究的整体水平仍然不高，在很多方面仍存在问题。例如，与国际逻辑学研究前沿相比，我们总体上仍处于学习跟进阶段。现代逻辑的基础地位是逻辑学界的共识，但在实际学习和研究中，对现代逻辑的掌握、应用以及深人探讨仍需进一步提高。

逻辑学的理解精选篇8

【关键词】传输门逻辑；CMOS门逻辑；NMOS管；PMOS管

1.引言

21世纪是信息科学的世纪，电子科学与技术是信息科学发展的基础学科。半导体集成电路作为电子科学与技术的核心，是电子类相关专业的重要基础课程。而半导体集成电路这门课程中，静态逻辑电路[1-3]这一块又是比较重要的一部分。静态逻辑电路分为静态CMOS逻辑电路和传输门逻辑电路。现有的绝大多数教材表明传输门逻辑电路的理解设计方法和静态CMOS逻辑电路的理解设计方法是不一样的。人们总结出了的一套设计静态CMOS复合逻辑门电路的通用方法[3]，其步骤如下：

（1）调整布尔代数式（也叫逻辑关系式），使得输出为负逻辑。

（2）当逻辑关系式为“或”时，PMOS管串联，NMOS管并联。

（3）当逻辑关系式为“与”时，PMOS管并联，NMOS管串联。

（4）改变尺寸可调整速度或输入阈值。而对于传输门逻辑[3]，其理解和设计的方法是二叉判决图BBD。这两类方法不统一，给学生在理解和设计逻辑电路造成很大的麻烦。本论文提出一种能够简易地理解传输门逻辑和静态CMOS门逻辑的方法。运用这种方法，学生也可以简易地设计传输门和静态CMOS逻辑电路。

2.方法

下面我们介绍一下这个方法。我们这个方法分为如下三个部分：

（1）对于单个NMOS管而言，漏极输出C等于源极输入A和栅极输入B的“与”。逻辑表达式为。图1显示了单个NMOS管。根据NMOS管高电压通、低电压阻的特性，我们可以得到。

（2）对于单个PMOS管而言，漏极输出C等于源极输入A和栅极输入B的“非”的“与”。逻辑表达式为。图2显示了单个PMOS管。根据PMOS管高电压阻、低电压通的特性，我们可以得到。

（3）对于两个MOS并联而言，总的输出等于各个MOS输出的“或”。我们以两个NMOS管并联说明这种情况。图3显示了两个NMOS并联的情形。我们可以得到：

3.结果和讨论

（1）我们先用上述的方法来理解静态CMOS逻辑电路和传输门逻辑电路。

首先看CMOS反相器，图4显示了CMOS反相器的示意图。从图4中我们可以看出对于输出VOUT，PMOS管和NMOS管是并联的关系。利用上述的方法，我们可以得到PMOS管和NMOS管的漏极分别为和，所以。可以看出我们的方法对于理解简单的CMOS反相器逻辑是适合的。

我们再来理解一个复杂一点的两输入的异或门静态CMOS逻辑电路。图5显示了静态CMOS异或门逻辑电路示意图。运用我们的方法，我们可以得出：对于P网，有、、、。对于N网，有、、、、。所以，。可以看出我们的方法能够简单的理解较为复杂的两输入静态CMOS异或门逻辑电路。我们有理由相信对于理解更为复杂的静态CMOS逻辑电路，我们的方法同样适用。

理解完了静态CMOS逻辑电路，我们在来看看传输门逻辑电路。图6显示了一个基于CMOS传输门构成的同或门逻辑电路。运用我们的方法，我们可以得出：、、、、、、。因为前面我们已经理解了CMOS反相器，所以图6中我们直接用反相器逻辑功能。可以看出我们的方法可以很简单的理解传输门逻辑电路。从图6我们也可以看出，对与CMOS传输门，其逻辑功能跟随NMOS传输门。

我们再来理解一个全加器中静态的曼彻斯特进位电路。图6显示了全加器中静态的曼彻斯特进位电路示意图。运用我们的方法，可以得到：

、、、、。可以看出，按照我们的方法，正确的理解了全加器中静态的曼彻斯特进位电路的逻辑表达式。

（2）运用我们的方法来设计静态CMOS逻辑电路和传输门逻辑电路。

我们首先来设计一个静态CMOS逻辑电路。设计静态CMOS逻辑电路就是理解静态CMOS逻辑电路逆过程。我们以逻辑表达式为例来设计静态CMOS逻辑电路。参考上面讲述的运用我们的方法理解静态CMOS逻辑电路的过程可知，首先要将逻辑表达式写成如下形式：

这一项是对应静态CMOS电路的P网，而这一项是对应静态CMOS电路的N网。观察这两项，反向运用我们的方法，可知在P网中下面是栅极输入由C控制的PMOS管，再下面是并联的两个栅极信号分别由A和B控制的PMOS管。而在N网中，对应的是串联的两个栅极信号分别由A和B控制的NMOS管，这两个串联的NMOS管再与栅极信号由C控制的NMOS管并联。由上述分析可知逻辑电路图如图7所示。

其次运用我们的方法设计一个静态传输门电路。以异或门为例，其逻辑表达式为。运用我们的方法，得知一个两输入的“与”相使用一个MOS管，而“或”代表两个MOS管并联。如果使用两个NMOS管并联，电路图如图8所示。由图8可知，使用NMOS管的话还要两个反相器才能完全实现“异或”功能。如果使用两个PMOS管并联，电路图将更为简单，可以省略两个反相器，电路图如图9所示。

在学习静态传输门逻辑电路时，我们知道静态传输门逻辑相比与静态CMOS逻辑电路而言有一个优势就是：输入不同，逻辑功能也不同。实际上在这个优势背后有个不变的本质，这个本质就是本教学论文提出的理解和设计静态传输门和静态CMOS逻辑电路的方法。

4.结论

本教学论文提出一种能简易地理解和设计静态传输门和静态CMOS逻辑电路的方法。这种方法基于对NMOS管“高通低阻”和PMOS管“低通高阻”的电学特性的充分理解。我们的方法统一的静态CMOS逻辑电路和静态传输门逻辑电路，便于学生的理解和学习。

参考文献

[1]张延庆，张开华，朱兆宗.半导体集成电路[M].上海：上海科学技术出版社（第2版），1986.

[2]朱正涌，张海洋，朱元红.半导体集成电路[M].北京：清华大学出版社（第2版），2009.

逻辑学的理解精选篇9

一、逻辑学与素质培养

素质不仅表现在知识面广的层次，更为深刻的是表现在对问题的处理能力，既对问题的意识、思考、分析和批判等，一句话，就是能力。因此，素质教育就不仅仅是掌握几门知识、技艺，更为深刻的是有没有处理问题的能力。由此，可以说逻辑学与素质教育应该是最为密切的。但是，事实上，我们比数学方法更早的培养逻辑思维能力的是语言，从学舌起就进行这种逻辑思维能力的培养。相对于数学，这种思维能力更为抽象，只是我们日用而不知。我们知道，数学学得好的逻辑学也容易学得好，相反，则不易。在教学中也明显体会到这点，可能正是这点认识，让我们的专业培养方案对逻辑学的偏重不一样，而与专业对逻辑学的要求有偏差。

逻辑学比数学更抽象，这点可能超出日常常识，通过分析就可以明白。逻辑学也用符号来表示，逻辑符号有一定意义，因此，逻辑学抽象的难度是既要理解符号的意义，又要在此基础上理解符号之间的运算，并且这种运算规则所包含的意义也要理解。数学与逻辑学的对比关系，我们还可以从我们的日程生活来理解，我们日常生活使用的都是文字符号，而不是数学符号，因此，逻辑学与我们日常生活更为相关。正因为如此本文由http://收集整理，我们进入大学开始接触逻辑学就不感到陌生。也正是如此，我们的逻辑学教学也以以语言为主的传统逻辑为主要内容，而这一点已不足满足现代高等教育的培养的要求了。

传统逻辑是现在高校逻辑教学的主要内容，也是作为培养逻辑思维能力的基础，这一情况也体现在目前的逻辑学教学实践中。但现代形式逻辑发展以来，其所具有的基础性、应用性和培养能力远远超于传统形式逻辑。就其基础性而言，现代逻辑是对传统逻辑的扬弃，其基础性远比传统逻辑更为广泛。作为现代科学的基础意义更为深刻，而传统逻辑远不能作为现代科学的基础。就其应用性而言，现代逻辑不仅可以作为日程生活中的思维工具，具有传统逻辑的作用，更是作为解决传统逻辑所不能解决问题的思维工具。就其对人的思维能力培养而言，现代科学的发展和高等教育的发展对思维能力的需求早已经超出传统逻辑所能提供的要求了。而现代逻辑是与现代科学发展相适应的基础。因此，现代逻辑更好地适应现代科学发展对素质的扩展要求。

正是如此，逻辑学与素质教育的关系不仅停留在对传统逻辑的要求上，而是两者相向发展的需要。现代逻辑的性质、意义和作用可以做为适应现代科学发展需要的素质要求，成为素质教育中的核心课程。因此，有学者建议把传统逻辑教育改为逻辑思维训练，而现代逻辑作为延伸的内容教育，根据各专业的要求开设不同的内容，不能只停留在传统逻辑上，这样，才能更好地发挥逻辑学的基础性学科的意义和作用，体现逻辑学的对素质培养的地位。

二、逻辑学课程教学展望

高校文科非哲学专业在逻辑学课程教学中一直以来存在诸多问题。这些诸多的问题可以归结为两个方面：一是认识观念上的，一是教学体系上的。其实这两个方面是前后相继、互为表渗的。认识观念上表现为对逻辑学的意义和作用认识不足，观念上不与重视，从开课专业、开课课时就可以反映这一问题。教学体系上的问题，承继上一个问题，对逻辑学的发展给与的关注不够，跟不上国内外的逻辑学研究。相应在教学内容、体系上就表现为仍然以传统的形式逻辑为教学的主要内容，而现代逻辑则很少作为教学的内容或者根本就不列入教学内容。因此，现在仍然有不包含现代逻辑内容的逻辑学教材。

逻辑学课程教学的现状让人堪忧，尤其是在地方性大学，其师资和观念更是受到限制。这种状况的原因有几方面：一是教育的大背景；一是对逻辑学作用的认识；一是对逻辑学的发展的认识。

逻辑学的作用和目的，可以引用王路先生的观点高度概括：一是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题；一是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用；第三则是通过学习逻辑知识形成一种逻辑观念。三个目的中最为重要的是树立逻辑观念，任何的学习都是为了树立某种观念、具备相应的素质，从而为我们的生活和工作提供指导。我们现在的逻辑学教育现状还停留在第一个目的上，第二和第三个目的根本都还没有意识到。可以看出，相对第一个目的，第二、第三个目的更具深层意味，也最能体现逻辑学的意义，当然也最难达到。达到后两者，可以说逻辑学就融入你的知识结构中、成为你的素质的一部分，成为你处理问题、思考问题、分析问题、发现问题的一种能力。大学的教育除了培养一定的专门技能外，更为重要的是培养人的思考的能力，而这也是国民素质的一种强的体现。

为此，不少从事多年逻辑学教学的人士不遗余力地提倡逻辑学教学改革，并提出自己的见解。有代表性的如袁正校先生。袁正校先生不仅编写了比较经典的教材，更是发表自己的观点，如在《关于现代逻辑学教学中的若干问题的思考》一文中提出：坚定不移地走逻辑教学现代化之路；树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革；构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识。

结合自己的逻辑学教学经验和体会，当前迫切的任务是形成一套完善的逻辑学教学体系，这一完善的逻辑学教学体系包括适应各不同专业的逻辑学教学内容、经典的逻辑学教材，相对完备的逻辑学师资，以及逻辑学教学的方法和手段等。目前，这一体系的核心或当前的紧迫任务是确立经典的逻辑学教材，并且得到推广、普及。现有的逻辑学教学困境和混乱的一个关键因素是教材不统一。逻辑学应该如高等数学一样，有自己的经典统一的教材，这是逻辑学课程本身的性质决定的，但是由于传统和观念的影响，这一问题至今仍然存在，并且制约了逻辑学教学的发展。目前国内的逻辑学教材基本落后，仍然是传统的那一套，好像逻辑学只要知道概念的含义、几个基本的逻辑规律以及一些基本的推理就可以了，就可以提高人的逻辑思维能力了。

三、结语

逻辑学的理解精选篇10

作者：向钘 单位：毕节学院马克思主义学院 毕节学院逻辑与文化研究中心

蒙太格是第一个用模型论的方法定义和处理索引词的人，卡普兰则是第一个建立关于索引词的演绎系统的人，蒙太格语法是逻辑语法学科群体的根本前提和开端，而逻辑语法与蒙太格语法有内在的关联性。蒙太格语法的特点是：认为自然语言和逻辑语言在本质上具有相同的符号系统，提出了通用语法的思想，开创了自然语言形式语义学研究的新思路。蒙太格语法的产生标志着语言逻辑的形成。20世纪80年代以后是语言逻辑的发展阶段，逻辑语法进一步发展出广义量词理论、话语表现理论、情境语义学、动态语义学、类型逻辑语法以及关于自然语言理解的加标演绎系统等逻辑语法理论。英国逻辑学家萨莫斯创立的TFL系统是一个用现代逻辑对传统逻辑进行改造、以传统逻辑的自然句法为主体、以现代逻辑的形式化方法为用的传统形式逻辑的代数系统，即一个自然演绎系统。[1]1-8国内语言逻辑的形成与发展大体上也经历了开创、形成、发展三个阶段。20世纪50年代至80年代是国内语言逻辑的开创时期。我国著名的逻辑学家和哲学家周礼全先生是这一领域的开创者和奠基人。他系统地介绍国外语言逻辑思想的同时，对语言逻辑进行了深入的思考和研究，并发表了多篇重要论文。他在50年代末提出了自己的形式逻辑要结合自然语言研究的语言逻辑思想，开创了国内研究自然语言逻辑之先河；60年代初，他明确提出要扩充逻辑词项、构建新的逻辑系统，解决实际思维中的逻辑问题；70年代末，他在题为《形式逻辑和自然语言》的讲话中，更进一步明确形式逻辑要结合自然语言、建立自然逻辑的思想，该文从七个方面进行了分析，即自然语言的指谓性和交际性、正统逻辑和自然语言逻辑、解决自然语言的多义性问题、预设问题、意谓和意思、带有感彩的语句（评价语句、成功交际）；80年代以后，他逐步形成自然语言逻辑的概念，明确提出应该在现代逻辑学、现代语言学和现代修辞学相结合的基础上进行自然语言逻辑的研究，把现代逻辑应用于自然语言逻辑的分析中，建立新的逻辑系统，从而扩大和丰富逻辑理论的功能，为人们的日常思维和交际提供更为有效的工具。[2]32920世纪90年代至20世纪末是国内语言逻辑的形成时期。这一时期以周礼全主编的《逻辑———正确思维与成功交际的理论》、邹崇理的专著《一个运用蒙太格语法与广义量词方法分析汉语量化词组的部分语句系统》和蔡曙山的专著《言语行为和语用逻辑》为典型代表。周先生在这本书中十分明确地提出了一个以意义、语境、预设、隐涵为核心范畴的语言逻辑体系。21世纪初是国内语言逻辑的发展时期。这一时期以邹崇理的《逻辑、语言和信息》（2002年出版）为新的起点。该书进一步完善了刻画汉语量化词组的语义特征、定义汉语特有量词的FC系统。从国内语言逻辑形成和发展的历程看来，周礼全在其中起到开创、奠基和推动的重大作用。是什么原因使周先生在20世纪50年代末萌生出自然语言逻辑思想？这是个值得我们深思的问题。为了准确地把握其自然语言逻辑思想的产生、形成的原因和脉络，有必要把他的这一思想放在当时的社会历史条件下进行全面的考察。经过查阅相关的文献，我们可以认为周礼全的自然语言逻辑思想是在下述社会历史条件的综合影响下萌生出来的。

我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，为其自然语言逻辑思想的产生提供良好的契机1.从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台，新中国成立初期，国家面临着错综复杂的国际国内形势。在社会主义改造问题上，中国没有现成的道路可走，可以参照的只有苏联的发展模式，借鉴苏联的社会主义改造经验来进行中国的社会主义改造成了当时的首选。社会主义改造涉及面十分广泛，学校也在改造之列。蒋绍椿在《中国共产党历史教程》一书中指出：中共中央于1951年11月发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，“要求在大中小学校的教职员中和高中以上的学生中，普遍开展思想改造工作”[2]189。在高等学校教育层面，这次改造工作“对高等院校进行了院系调整”[3]190，直到1952年秋才基本结束。周礼全先生在这次院系调整中从清华大学哲学系调到了北京大学哲学系逻辑教研室。正如他在《周礼全集》一文的自序中所说：“解放后，我国实行向苏联一边倒的政策，一切向‘苏联老大哥’学习。根据苏联当时的经验，在教育方面我国进行了高等院校的大调整。1952年秋，我从清华大学调到（新）北京大学哲学系的逻辑教研室工作。”[3]5在北大哲学系逻辑教研室的工作中，周礼全先生萌生出自然逻辑思想。当时，在北京大学哲学系的逻辑教研室里汇集了南北8个大学的逻辑教师，这些教师在这里接受思想改造的同时，还定期就如何进行形式逻辑课程内容改革的问题召开讨论会。当时北京大学全校各个学科课程改革的基本原则是必须坚持“理论联系实际”。对于这条基本原则，周先生认为：“形式逻辑联系实际，就是应用形式逻辑的知识和技能去解决实际思维中的逻辑问题。实际思维，在一般情况下，总是在自然语言中进行的。因此，形式逻辑联系实际，就必须结合自然语言授予学生更丰富的逻辑知识，同时也必须在讲课中着重培养学生解决逻辑问题的能力。”[4]6对形式逻辑课程内容的改革除“理论联系实际”的基本原则外，还必须在马克思主义哲学指导下进行改革。而对于“应用马克思主义哲学去指导形式逻辑”这条原则，当时存在两种不同的理解。有的人理解为：“在形式逻辑中大量讲授辩证唯物论。”另一些人（包括周先生本人）理解为：“用马克思主义哲学的观点和方法去处理形式逻辑课程中的问题。”正如周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中所说：“‘贯彻辩证唯物主义认识论的原理’实际上只是一个空洞的普遍原则。它的具体意义就在于形式逻辑应‘从思维实际中来，到思维实际中去’，就在于形式逻辑应‘结合我国的语法修辞’和‘多讲逻辑谬误’。”[4]10从上面的材料可以看出，周先生在北京大学哲学系逻辑教研室里不仅参与对逻辑学课程内容改革的讨论，同时还对改革课程的基本原则即“理论联系实际”原则进行讨论，并发表自己独到见解，从而萌生出了形式逻辑结合自然语言的思想。所以，我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策，照搬苏联的教育模式，对高等院校进行了院系调整，周先生从清华大学哲学系调到北京大学哲学系逻辑教研室，这为其自然语言逻辑思想的产生提供了良好的平台。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中谈道，标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下修正》的四点修正意见时指出的：“这四点，实际上，就是1952年秋至1955年我在北大教研室时的思想。”[4]102.20世纪50至60年代的逻辑大讨论催化了周礼全的自然语言逻辑思想周先生在《周礼全集》一书的序言中说：他研究生毕业后，在清华大学哲学系工作期间（1949年至1952年秋）参加了北京社会科学联合会办事处组织的，金岳霖先生召集的由十几个人组成的每周召开一次的逻辑讨论组，该讨论组直到1952年秋天才被解散。他曾说这是他一生中最早参加的正式学术活动，对他的影响极大，“会上各种不同的意见发人深思，刺激我去找寻正确的答案。”[3]4宋文坚在《逻辑学的传入与研究》一书中也指出：20世纪50至60年代，苏联还在绕着30年代遗留的许多逻辑学问题争论不休。

中国由于在建国后的一段较长时期里，高等教育方式全面学习苏联。中国逻辑学界引进翻译了不少苏联出版的有影响的大学中学逻辑课本，聘请一些苏联逻辑学教师到中国高校授课，还把高校的逻辑学教师派到苏联去学习逻辑学知识。[2]101一时间，国内掀起了一股大学逻辑课，全面学习苏联逻辑的高潮。受此潮流的影响，国内逻辑学界也跟随苏联展开了历时10年的大规模的逻辑讨论。这次大讨论虽然并没有解决争论的问题，但对逻辑学的学科发展还是起到了重要的推动作用，逻辑学的一些分支学科就是在此时开始萌芽的，周礼全的自然语言逻辑思想也是50至60年代，逻辑大讨论中萌生的理论之一。综合以上的分析，可以认为周先生的自然语言逻辑思想是在我国大学逻辑课程全面学习苏联和五、六十年代逻辑大讨论的推动下萌生的。正如宋文坚在《逻辑学的传入和研究》一书中指出：“我国80年代后开展的自然语言逻辑的研究，也是在五六十年代的逻辑讨论期间开启端倪的。周礼全在中国最早开创这一领域的研究。他在1959年的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》和1961年的文章《形式逻辑应该尝试研究自然语言的具体意义》中，提出了构建自然语言逻辑的设想。”[2]11957年反右风暴和之后的“左”倾错误中两度下放农村，为其自然语言逻辑的产生提供了时间和实践基础周礼全的自然语言逻辑思想还受到1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的影响。中共中央于1957年6月8日发出《关于组织力量准备反击分子进攻的指示》中，“要求各省市机关、高等学校和各级党报都要积极准备反击分子进攻。”[3]216从那时开始，反右风暴席卷整个神州大地，正常的生活秩序被持续不断的政治整肃运动打断，直到1960年才基本结束。周先生当时由于集中精力整理《黑格尔的辩证法》草稿而逃过一劫，但发生在周先生眼前的事实使其决心远离哲学的研究工作，把自己所有的时间和精力都转移到没有阶级性的形式逻辑研究中。此外，反右运动“不加分别地要求一切学术都直接为工农兵服务，反对大洋古和高精尖的学术研究”[4]9。1959年初，在无可奈何的情况下，周礼全先生提出了编写一本适合广大工农兵群众阅读的《逻辑通俗读本》的计划，后来该书由5个人（包括他）分章完成。反右的风暴虽然对周礼全先生没有造成直接的伤害，但对其正常的生活、工作、学习还是产生了一定的影响。对他而言，反右的另一后果是自己在1958年秋至1960年底的两年多的岁月里被两度下放到农村去参加劳动。1958年秋，他和哲学所一部分研究人员被派到河南七里营参加为期3个月的田间劳动。这也是解放后他第一次被下放到农村参加劳动。回到北京后，他利用几天休息时间写了标志着其自然语言逻辑思想发端的文章《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》（《哲学研究》1959年第6期）。1960年2月，他被下放到山东曲阜和农民一起参加劳动，直到年底，才带着一身浮肿疲倦不堪地回到北京。春节期间，周先生去上海亲戚家探亲，在没有专业文献的情况下撰写了标志其自然语言逻辑思想形成的文章《形式逻辑应尝试分析自然语言的具体意义》。该文于1961年5月26日刊发于《光明日报》哲学副刊上。上述材料说明，周先生在不正常的政治气候中因祸得福，为自己研究形式逻辑问题赢得了宝贵的时间和精力。1958年秋至1960年底期间的两度下放，则为其直接接触工农兵提供了良好的契机，使其能够亲身了解工农兵对逻辑的学习和掌握情况，了解并进一步思考形式逻辑理论与实际思维结合的问题，为其在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》这一名篇中提出的形式逻辑要结合自然语言、研究实际思维的思想奠定了实践基础。正如周先生在《周礼全集》一文的自序中，谈及他当时之所以写《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文的原因时说：“具体情况已不能记忆。很可能与《逻辑通俗读本》有关。”[4]10基于此，也可以说周先生的自然语言逻辑思想是1957年的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的特殊时代背景的一个独特的结果。“百花齐放、百家争鸣”的方针为其自然语言逻辑思想的产生创造良好的学术环境“百花齐放、百家争鸣”的方针，是党中央于1956年4月在讨论十大关系时确定的发展和繁荣科学和文化事业的指导方针，该方针为所有的知识分子营造了一个良好的学术研究环境。方针的提出不仅为周先生以形式逻辑和辩证逻辑为理论依据进行研究所形成的成果———《论概念发展的两个主要阶段》一文顺利刊发创造了良好的时机，而且也为周先生在《形式逻辑必须在马克思主义指导下大力修正》一文中对形式逻辑批判和补充、探讨形式逻辑和辩证逻辑的关系以及明确提出形式逻辑要结合自然语言、结合语法和修辞等思想的产生营造了一种良好的学术氛围。党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视是其自然语言逻辑思想产生的精神力量当时的党和国家领导人主席非常重视逻辑学的学科发展。1956年春节期间，在宴请知识分子代表时，对金岳霖先生说：“数理逻辑很重要，应该搞。”[2]114并建议金先生写数理逻辑方面的书，写好后送给他看。的谈话使逻辑学工作者深受鼓舞，极大地推动了这一学科的发展。当时的报刊杂志纷纷向数理逻辑方面的专家、学者和逻辑工作者约稿并大量刊发该类论文，全国掀起了一股宣传、介绍数理逻辑的风潮。对数理逻辑学科发展重视的同时，也很重视人们对形式逻辑的学习。1958年，要求干部学点文法和逻辑，他指出：文章和文件都应当具有准确性、鲜明性和生动性三种性质；准确性是逻辑问题，属于概念、判断和推理的范畴；鲜明性和生动性，不仅有逻辑问题而且还有词章问题。[2]107在当时那样一个特殊的历史时期，同志作为一个国家的最高领导人多次提到一个学科的发展问题，说明他对这个学科的重视非同一般，客观上必然会推动该学科的迅速发展，数理逻辑的发展情形证明了这一点。而周礼全的自然语言逻辑思想也是在这一时期产生的，这一思想的产生不可能不受当时党和国家最高领导人重视逻辑学学科发展的社会大环境的影响和推动。

任何思想的产生都离不开特定的社会历史条件，周礼全自然语言逻辑思想的诞生也不例外。要准确地把握周礼全自然语言逻辑思想产生、形成的来龙去脉，就要将他的这一思想放到当时时代背景下去客观地、一分为二地、实事求是地分析。通过对周礼全自然语言逻辑思想产生的社会历史条件的综合分析，我们可以看出：他的自然语言逻辑思想是在我国社会主义改造时期实行向苏联一边倒的政策的影响下，在当时我国提出的“百花齐放、百家争鸣”的方针以及党和国家领导人对逻辑学学科发展的重视和鼓励下，在1957年之后的反右风暴和1958年至1960年“左”倾错误泛滥的夹缝中酝酿产生的，是20世纪50至60年代的逻辑大讨论中产生的一个杰出的思想成果。其产生的原因，不仅源于周先生在学术上的厚积薄发、精益求精，也是当时特殊的社会文化背景与特殊的学术氛围中产生的的典范。

逻辑学的理解精选篇11

一、构建三值逻辑系统的各种动机

随着现代科学技术和社会生活的进步，人类思维日益复杂化，经典逻辑“非此即彼”的模式显得越来越过时了。上世纪初，英国逻辑学家麦柯尔对如何克服二值逻辑所引起的困难提出形式方面和哲学方面的改进建议。不过，最早的三值逻辑系统却是波兰逻辑学家卢卡西维茨和美国逻辑学家波斯特创建的。

1．对未来的偶然陈述

卢卡西维茨在亚里士多德论证的基础上建立了他的三值逻辑系统，其切入点也是通过对未来事件的分析：“我可以无矛盾地假定：我在明年的某个时刻，例如在12月21日中午，出现在华沙，……根据这个预先假定，‘我在明年12月21日中午出现在华沙’这句话在现在既不是真的，也不是假的。因为如果它现在是真的，那么我未来在华沙的出现就一定是必然的，而这与预先假定矛盾；如果它现在是假的，我未来华沙的出现就一定是不可能的，而这也与预先假定矛盾。因此，所考虑的这句话现在既不真也不假，必有与O（或假）和1（或真）不同的第三个值。我们可以用‘1/2’来表示这一点：它是‘可能的’……”［1］由此可见，亚氏认为：对于将来偶然的陈述，现在不可断定其真假。他引进了第三值“可能的”（1/2），并在此基础上建立了三值逻辑乃至一般的多值逻辑。

2.量子力学

戴维逊•革末的实验发现了微粒子都具有波粒二象性，有力证明了“亦此亦彼”的现象是客观存在的。1927年，海森伯提出“测不准定律”，揭示了微观世界的另一个基本特点：尽管可能单独测量出一个粒子的位置，并且单独测量出它的动量，但是却不可能同时测量出粒子的位置和动量。因此玻尔和海森伯提出，应当把确定一个粒子在同一个给定时间内的位置和动量的陈述看作是无意义的或构成不当的。微观粒子所显示的特有的内在矛盾使习惯于按“非此即彼”模式思考的物理学家陷入了认识上的困境，莱欣巴哈的解救办法是引进非古典的三值逻辑。他明确表示，在量子领域“非此即彼为亦此亦彼所代替了……二重性解释被视为是物质结构本性的一种不可避免的后果。构造一种三值逻辑，即具有一个中间值的逻辑是可能的。在这种逻辑中，陈述或是真，或是假，或是不确定的。”［2］

3.语义悖论

语义悖论是出现在思想、语言中，涉及意义和真假的悖论，其中最典型的是说谎者悖论。德国学者鲍契瓦尔认为：表述悖论的语句既不真也不假，必须被赋以第三个值———“悖谬”或“无意义”。他所构造的三值逻辑旨在避免悖论。然而，他对付不了经过适当变形的“强化了的说谎者悖论”。如语句“这个语句或者是假的或者是悖论性的”，如果它是真的，则可推导出它是假的或悖论性的；如果它是假的或是悖论性的，则又可推导出它是真的。

4.没有指称的涵义

弗雷格认为：一个表达式的指称（涵义）依赖于其组成部分的指称（涵义），故包含没有指称“词项”的表达式本身就缺乏真值。如果允许没有指称的“词项”出现，必然导致非经典逻辑，而非经典逻辑对于属于正统派的弗雷格来说是不堪设想的，因此他不允许“无指谓词项”出现在他的形式语言中。然而，斯迈尔现在却指出，鲍契瓦尔的三值逻辑恰恰可以合理地解释为允许无指谓词项的一种非经典逻辑。按照斯迈尔的看法，将“第三值”指派给一个合式公式，并不表明它具有未定值，而应当解释为根本没有真值。斯迈尔允许“无指谓词项”的三值逻辑解释方案，在认识论上是对“非此即彼”模式的一种巨大的冲击。

5.不可判定语句

随着证明论的发展，人们发现了许多不可判定语句的实例。如“任何大于4的偶数均可表示为两个素数之和”至今也没有被断定；英国数学家帕锐斯（J.Paris）等人发现了一个在皮亚诺（G.Peano）算术中既不能证明也不能证伪的纯粹组合问题。美国数学家克林（S.C.Kleene）为了容纳这些不可判定的数学命题，提出了一个三值逻辑系统。由于克林的三值系统是为容纳不可判定的语句而设计的，所以在他的这个系统中，第三个值称作“不可判定的”。

6.纯形式的考虑

波斯特出于纯形式的考虑，不满足于古典二值逻辑“非此即彼”的语义学要求，也不满足于某些古典定理及其推演，因而建立了可数任意多值的逻辑系统。由于波斯特杰出的工作，多值逻辑从三值拓展为无穷多值。7.含有虚假预设的语句我们知道预设是一种与逻辑思维相关的语言现象，其定义是：“预设就是交际双方共知的东西，或者说在交际中说话的已知部分。”［3］预设有一个逻辑特征：若语句S预设语句S’，那么S真则S’真，并且S假则S’真；若S’假，则S无意义。例如“张三戒毒了”设为语句S，它的预设S’为“张三原来吸毒”。当S真时，则S’（张三原来吸毒）真；当S假时（张三未戒毒），则S’（张三原来吸毒）也真；只有当预设S’（张三原来吸毒）假，S才无意义。如何解决含有虚假预设语句的真值问题？笔者认为只能借助于三值逻辑。

二、三值逻辑的语义解释

1.三值逻辑的语义解释

对三值逻辑的解释有两种不同的理解。其一，三值逻辑的解释是指将逻辑系统的元素与某个具体事物域对应起来。在这种解释中，逻辑系统起着一种模型的作用，它是模拟某个具体领域的。在这里，逻辑系统中的“真”、“假”、“未确定”等问题是不加以定义的，可以用具体领域中的某些“词项”替换。例如，使命题p对应于质点A，使真值“真”对应于质点A的某个位置i。在这种解释中，“质点A在i的位置上”解释为“p的值为真”，实际上把“质点A在i的位置上”解释为“p的值为假”也是可以的，因为逻辑系统的真值只是一个符号，而符号本身具有什么含义是无关紧要的。三值逻辑在许多具体领域中的应用都属于这种解释，如电子线路、数学模型等。其二，三值逻辑系统的解释指的是以真值的定义为基础而进行的解释。在这种解释中，逻辑系统中真值的定义是给定的，而且这种真值的定义往往跟人们认识的某些过程相联系。例如，在三值逻辑系统中，第三值I在不同的系统中分别被定义为“未定”、“不可判定”、“不确定”、“无意义”等。任何一种三值逻辑系统均可作这两种解释，如L3（卢卡西维茨的系统）可由此解释为模态逻辑。在L3中，命题的真值0、1/2、1以及Np、N1p、N2p的真值表如下：根据这一真值表，使N3p=N2Np、N4p=N1Np。然后可把NP解释为“非p”，N1p解释为“p是可能的”，N2p为“不可能p”，N3p为“必然p”，N4p为“不必然p”。在这里可以看到：这个三值逻辑系统所给出的对应关系，可以用来描述模态函子的特征，以及包含这些模态函子的命题之间的关系，这个三值逻辑系统在这里起着模态逻辑模型的作用。我们也可以对L3作第二类型的解释：塔斯基给出了下面的“可能”定义：x=┒xx。在此定义中，“┒”和“”都是卢卡西维茨三值逻辑中的函子。通过运算可以看出：0=0，1/2=1，1=1。根据上面的定义，可以推导出下面的公式都是一些重言式：┒x┒x，（Σx）（x∧┒x），即┒0┒0=┒0┒0=11=1，┒1/2┒1/2=┒1┒1/2=01/2=1，1┒1=┒1┒1=00=1；（Σx）（X∧┒X）=（0∧┒0）∨（1/2∧1/2）∨（1∧┒1）=（0∧1）∨（1∧1）∨（1∧0）=0∨1∨0=1（1、1/2、0指真值）。

2.三值逻辑语义解释存在的“困难”

一些逻辑学家认为多值逻辑（包括三值逻辑）不是逻辑。他们认为，多值逻辑的语义解释始终存在一定的困难：“尽管我们可以对某些逻辑理论作出语义的解释，但却没有能够对各种‘可能的’多值逻辑理论都给出符合‘逻辑直觉’的语义解释；另外，即使就已给出的语义解释而言，也还存在一些‘不能尽如人意的地方’”［4］。如下面的三值逻辑的真值表：“当这些真值表只剩下1和0时，它们跟古典的二值逻辑真值表完全一样。但是，当存在着第三个值的时候，应该怎样填上其余的部分呢？显然有两种情况是必须要考虑的。首先，我们应当遵循p∧p=p的原则，即当p的值为1/2时，p∧p的值也应当为1/2；其次，我们也应当遵循这样的原则，即无论p的值是什么，p∧┒p的值必定为0。在大部分的多值逻辑系统中，当p的值为1/2时，┒p的值也为1/2。根据这条原则，1/2∧1/2的值又可能为0。那么当1/2∧1/2时，它的值究竟是1/2还是0呢？如果是1/2，那么它违反了第二条原则；如果是0，那么它违反了第一条原则。从这里可以看出多值逻辑语义解释的两难处境，即没有办法对1/2∧1/2的值作出令人满意的处理。“三值逻辑的这个缺陷是由下面的事实造成的。在三值逻辑系统中存在一个半否定真值1/2，使得1/2=┒1/2。”［5］

逻辑学的理解精选篇12

关键词：逻辑学；通识教育；教学目标；教学内容；教学模式和方法；考核方法；

作者：王保国

笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；大学通识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊，逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。

一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境

(一)逻辑学通识教育教学目标失范

逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；非专业教育是指除逻辑学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。

(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系

由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。

(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新

教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。

(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力

逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。

二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计

针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。

(一)界定逻辑学通识教育教学目标

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。

(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、讲授内容、课程设置。

使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。

讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5.逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维(CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题(主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。

课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。

(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法

目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。

抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如，教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。

为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助，但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象，更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。

多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术，以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。

(四)“形成性考核”与“终结性考核”相结合，取代传统的考核方式

逻辑学的理解精选篇13

论文摘要：形式逻辑和先验逻辑的关系问题是康德哲学的一个十分重要的问题。作者认为康德对这一关系的表述有一个由表面到本质的过程。康德真正地把握了形式逻辑的本质，真正地解决了形式逻辑和先验逻辑的关系。但康德根据需要的不同在具体表达二者关系时是有侧重点的。而这也恰恰体现出康德的理解是全面的完整的系统。

形式逻辑与先验逻辑的关系究竟是怎样的?康德主要在《纯粹理性批判》中对这一问题有多处的表述和分析。很多康德的研究者历来对这些表述和分析有着高度的关注。许多学者从康德的先验逻辑与认识论的关系的角度出发，强调先验逻辑与形式逻辑的区别。温纯如先生认为，“先验逻辑并不是像传统逻辑那样要知道知性是怎样思维、活动的，而是要知道在思维中知性应该怎样思维、活动的。”齐良骥先生也说“先验逻辑就是关于认识对象的普遍的纯思想的逻辑。这种逻辑不以探讨思想的普遍推论方式，而以探讨所认识的对象的纯的普遍的规定性为目的。”一些学者同时还注意到了形式逻辑对康德创建先验逻辑的深刻影响。杨祖陶、邓晓芒两先生甚至因此认为，康德“还未完全冲破形式逻辑的束缚”。“基本上还是立于形式逻辑的‘知性’水平之上的”。而周礼全先生则认为，康德的先验逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”。这些学者的见解无疑是深刻的和富有启发意义的。一般来说，在《纯粹理性批判》中，在形式逻辑和先验逻辑关系的问题上，康德因为论述的角度的多样和上下文表达需要的不同。使得对这一问题的表述表面上来看不仅显得零散、分散，不易理解，甚至有时显得前后不统一。但纵观全书，我们认为康德对这一问题的理解是深刻的，是一个系统的全面的有逻辑层次的整体把握。

可以说，形式逻辑和先验逻辑的关系问题对康德的批判哲学有着十分重要的意义。我们认为康德是在达到了对形式逻辑和先验逻辑关系的深刻理解的基础上。才开始创建他的批判理论的。所以，全面准确地把握康德的这一思想。对于我们深刻理解康德哲学，甚至对于我们深刻理解近代西方哲学的演进都有着重要的意义。

具体地说，先验逻辑作为康德认识理论的核心内容，在整个康德批判理论中占有极其重要的地位。其意义不仅超出了逻辑学，而且超越了认识论，成为康德清算旧形而上学，建立科学的形而上学的关键环节。他说：“先验一哲学是一门科学的理念，对于这门科学。纯粹理性批判应当依据建筑术，即从原则出发，以构成这一建筑物的全部构件的完备性和可靠性的完全保证。来拟定出完整的计划”。慷德的建筑术就是他的先验逻辑。

在康德开始创建先验逻辑时，形式逻辑作为公认的相当成熟和完善的工具已经存在二千多年了。因此对形式逻辑怎样理解?形式逻辑与先验逻辑的关系怎样?这是康德无法回避不得不回答的问题。纵观康德对这一问题的表述，概括地说康德认为先验逻辑与形式逻辑主要有三个方面的不同。

形式逻辑“只与思维的单纯形式打交道”。形成式逻辑在几千年的发展史中是与认识论，与形而上学是分离的。其主要的原因是形式逻辑不考察知识的内容。“普遍逻辑(主要指形式逻辑——作者)抽掉一切知识内容。即抽掉了一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式，即一般思维形式”。而先验逻辑不是这样，康德认为，真正的知识是不能没有内容的，一切真实的思维都是关于对象的思维。也只有这样的思维才具有认识或知识的意义。所以先验逻辑尽管不和对象直接发生关系，但它不抽去知识的一切内容，而只抽去一切经验性的内容，但却留下了先天的内容，也就是说先验逻辑不抽去知识和对象的一切关系，而只抽去一切经验性的关系，留下了知识与对象之间的必然的先天的关系，并由此出发去考察纯思维(纯知识)与对象先天一致是如何可能的。也就是说，先验逻辑和形式逻辑的作用范围是不同的。先验逻辑“只在和知性及理性的规律仅与对象先天地相关的范围内研究这些规律，而不是像普遍逻辑那样，与经验性的和纯粹的理性知识都毫无区别的发生关系”。

这一点区别最为重要，因为这一点是先验逻辑与形式逻辑的决定性的区别。康德把逻辑与认识活动结合起来了。或者说使逻辑由传统的形式主义的立场转移到认识论基础上来了。这在逻辑发展史上是一个决定性的飞跃，它也奠定了逻辑学与认识论、本体论三者同一的德国古典哲学的发展方向。

下面的两项区别是从第一点区别引伸出来的结果，一个是由于形式逻辑抽掉了一切内容及与对象的一切关系，只研究思维的抽象形式，因而它建立的只是思维与分析活动的法规。这种分析活动只能说明知识而不能扩展知识。先验逻辑则要研究和说明先天综合判断的可能性条件，并由此推演出一切综合判断所必然遵循的法规，因此它致力于不断扩展知识。另一个是由于形式逻辑只研究思维的形式，即表象、概念等等相互联结的方式，而不管这些表象、概念的来源，形式逻辑一视同仁的和先天知识以及经验性的知识打交道。反之，康德的逻辑学和认识论是同一的，所以先验逻辑必然要研讨认识的来源。也就是要研究我们关于对象的先天知识从何而来的问题，当然这样的先天知识当然不可能来源于经验、来源于对象。所以康德明确地说，先验逻辑“还将讨论我们有关对象、而又不能归之于对象的知识来源”。

上面的区别，归根到底是由于先验逻辑本身的认识论性质带来的，而这种认识论性质意义上的直接性的比较，还不能说明更多的问题，这毕竟只是表面的外在的对比，我们还不能从中看出二者的本质关系是怎样的。更不能由此得出像谁优谁劣，谁更本源这样的结论。

事实上，康德十分清楚地知道传统逻辑从亚里士多德以来已经走上一条可靠的道路，并且臻于完善。康德在《纯粹理性批判》中也不时用赞叹的口吻描述形式逻辑。康德把形式逻辑视为一切正确思维方法不可或缺的基础，因为形式逻辑“包含思维的绝对必然的规则，舍此则根本没有知性的任何运用，”它“不但提供真理之普遍形式的标准，也建立了知性思维之分析使用的法则”。

尤其是，康德把形式逻辑作为自己创建先验逻辑的出发点，在先验逻辑的体系的结构形式上康德处处以传统形式逻辑的结构为线索、为榜样，刻意摹仿。具体地说，像将形式逻辑划分为分析论和辩证论一样，将先验逻辑也划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论；同时还像将形式逻辑划分为概念、判断和推理一样，将先验逻辑也划分为作为知性认识的概念(范畴)和判断，和作为(狭义的)理性认识的推理。因此，从整个两种逻辑的宏观比较上，我们认为，总体来说康德创建先验逻辑的本意不是想简单地否定和取代传统逻辑，但也不是想以形式逻辑为基础，简单地补充和扩展形式逻辑，而是在传统逻辑之外结合本体论，尤其是密切地结合认识论建立起来一个新的逻辑。也正因为如此先验逻辑比传统逻辑具有更大的普遍有效性，在探索真理的道路上也能走得更远。

但是，这样并不能解释先验逻辑和形式逻辑的本质关系究竟是怎样的。事实上，在康德那里，随着分析探讨的深入，问题也正在逐步地得到深化。先验逻辑和形式逻辑深层的本质关系也逐步被完整地揭示出来。康德指出，先验逻辑和形式逻辑只不过是同一个人类知性的两种运用，“要么是作为普遍的知性运用的逻辑，要么是作为特殊的知性运用的逻辑”。康德在谈论他的“范畴表”时阐释了这两种逻辑的不同功能：“各种不同的表象是通过分析被带到一个概念之下的(这是普遍逻辑所处理的一件事物)。但先验逻辑教给我们的不是将表象、而是将表象的纯综合带到概念之上”。卧‘赋予一个判断中的各种不同表象以统一性的那同一个机能，也赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性，这种统一性用普遍的方式来表达，就叫做纯粹知性概念。所以同一个知性。正是通过同一些行动，在概念中曾借助于分析的统一完成了一个判断的逻辑形式，它也就借助于一般直观中杂多的综合统一，而把一种先验的内容带进它的表象之中”。可以看出，人的知性的机能既能把感觉材料统一成为认识对象，又能审定、解释分析概念，就是说，同一个知性同时具有解析判断的机能，和构造对象的判断机能。

形式逻辑处理先天分析判断，先验逻辑处理先天综合判断，这是一个统一的知性，以两种方式发挥作用，作为一个统一的因素以两种不同的方式表现自己：分析的统一性和综合的统一性，前者是判断的形式功能的问题，即关于主词和谓词之间的形式必然联系的问题，或者是判断之间的关系问题；后者是有关人类知性作为“统一者”、“立法者”、“管理者”把感性材料统一起来并构成对象的问题。

但问题到这里还是没有结束。因为问题没有得到真正的解决，同一知性的两种功能的不同运用的真正内涵还没有得到透彻的说明。我们认为康德之所以能创建先验逻辑，建立自己的批判哲学，就在于康德在哲学史上第一次科学地解释了形式逻辑的本质，在更高层次上消解了形式逻辑，这样也就最后解决了同一知性的两种逻辑的本质关系，从而开创了近代西方哲学发展的新时期。

在康德看来，一切知识都表现为判断。判断是知识的细胞，是知识的基本构件。单独一个感性表象或概念都不能构成知识，只有把两个表象或概念用一个“是”连接起来形成一个判断才构成知识。例如：“树”和“绿”单独来看都不是知识，只有二者结合起来说“树是绿的”才是知识。所以康德把知性的一切活动都归结为判断，“以致于知性一般来说可以被表现为一种做判断的能力”。作为同一知性两种运用的形式逻辑和先验逻辑都是在做判断，但康德认为形式逻辑的判断和先验逻辑的判断从发生上说是两种不同层次的判断，尽管这两种逻辑的判断拥有着共同的根源。康德在关于范畴的“先验演绎”部分对这一问题作了比较透彻的说明。他说：“在一切表象之中，联结是唯一的一个不能通过客体给予、而只能由主体自己去完成的表象，因为它是主体的自动性的一个行动。在这里很容易看出，这种活动必定在本源上是唯一的。并且对一切联结都是同样有效的，而分解、也就是分析，看起来像是它的对立面，其实任何时候都是以它为前提的：因为凡是在知性还没有预先把什么东西联结起来的地方，它也不能够分解什么东西，因为这个东西本来只有通过知性才能作为联结起来的东西被给予表现力。”这段话清晰地表达出，形式逻辑的分析的联结是以先验逻辑的综合的联结为前提的，它们都出自于同一个“唯一的”、“本源的”综合式的联结。这里也清楚地表明，康德对联结词‘堤”的理解突破了传统的解释。按照传统的说法，“是”只不过是一个无意义的连接的工具。而康德则把它看作具有动词意义的“联结”活动，显示出“综合统一”的功能。

具体地说，康德认为形式逻辑与先验逻辑具有最后的统一性。“我们必须到更高的地方去寻求这种统一性。亦即在那本身就包含着判断中不同概念之统一性根据的东西中，因而在包含着知性的可能性根据、甚至知性在其逻辑运用中的可能性根据的东西里面，去寻找这种统一性”。这里的“知性在其逻辑运用中的”显然主要指形式逻辑说的。通过分析。康德认为“纯粹统觉”或者是“本源统觉”就是这个最后的统一性。“因为它就是那个自我意识，这个自我意识由于产生出‘我思’表象，而这表象必然能够伴随所有其他的表象、并且在一切意识中都是同一个表象，所以决不能被任何其他表象所伴随”。康德指出：“知性本身无非是先天地联结并把给予表象的杂多纳入统觉的统一性之下来的能力，这一原理乃是整个人类知识中的最高原理。”“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高原则”。“而这样一来，统觉的综合的统一性就是我们必须把一切知性运用、甚至全部逻辑以及按照逻辑把先验哲学都附着于其上的最高点，其实这种能力就是知性本身”。

康德明确地指出“虽然统觉的必然统一这条原理是自同一的，因而是一个分析命题。但它却表明直观中给予的杂多的一个综合是必然的，没有这种综合，自我意识的那种无一例外的同一性是不可设想的”。“所以只有通过我能够把被给予表象的杂多联结在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才是可能的”。

康德还从他的“纯粹概念”的角度，进一步分析了形式逻辑和先验逻辑的关系。在这里康德直言不讳地批评了形式逻辑学家们，他说：“我从来都不能对逻辑学家们关于一般判断所给予的解释感到满意：他们说，判断是两个概念之间的关系的表象。……我只想指出，在这里并没有确定这种关系何在”。慷德认为：“一切判断的逻辑形式在于其中所含概念的统觉的客观统一”，“因为“我们的知性只有借助于范畴、并恰好只通过这个种类和这个数目的范畴才能达到先天统觉的统一性，”“知性把所予表象(不论是直观还是概念)的杂多纳入一般统觉之下的这种行动是判断的逻辑机能。所以一切杂多只要在‘一个’经验性直观中被给予出来，就在判断的诸逻辑机能之上被规定了，也就是由这一机能带到某个一般意识上来了。但现在，诸范畴不是别的，恰好就是当一个给予直观的杂多在这一机能上被规定时的这些判断机能。所以，在一个所予直观中的杂多必然从属于诸范畴”。慷德分析认为，纯粹概念产生知识只有一种方式，就是利用概念来作出判断。概念、判断都是对对象的间接知识，因而形式逻辑可以不管对象，只研究判断的形式方面，将它看作将各种不同表象分析地归于一个共同表象之下的机能，而忽视了这种机能正是以纯粹概念所体现的知性自发的、能动的综合统一为依据的，忽视了不同表象之所以能分析地包含于某个表象中，是因为它们本身先以作为一些综合的表象被给予了。就是说。形式逻辑表面上能只研究概念之间的相互关系，实质上它不过是附属于范畴之上的形式而已。形式逻辑表面上能抽掉了一切内容，实质上它惟有借助于范畴，即先验逻辑而运用于经验知识之上才能成为可能。

通过以上讨论，我们认为康德深刻地把握了形式逻辑的本质，因而也就彻底解决了形式逻辑与先验逻辑的关系，从而使人类的逻辑水平大大地向前迈进了一步。但从康德的具体的分析表述上看是分层次的、有侧重点的，可是这也却恰恰地表现出了康德的逻辑知识是一个完整的全面的合逻辑的体系。

参考文献：

[1]温纯如，逻辑、真理和价值[M]，北京：商务印书馆，2002

[2]齐良骥，康德的知识学[M]，北京：商务印书馆，2000

[3]杨祖陶，邓晓芒，康德<纯粹理性批判>指要[M]，北京：人民出版社,2001

逻辑学的理解精选篇14

论文摘要：形式逻辑和先验逻辑的关系问题是康德哲学的一个十分重要的问题。作者认为康德对这一关系的表述有一个由表面到本质的过程。康德真正地把握了形式逻辑的本质，真正地解决了形式逻辑和先验逻辑的关系。但康德根据需要的不同在具体表达二者关系时是有侧重点的。而这也恰恰体现出康德的理解是全面的完整的系统。 

 

形式逻辑与先验逻辑的关系究竟是怎样的?康德主要在《纯粹理性批判》中对这一问题有多处的表述和分析。很多康德的研究者历来对这些表述和分析有着高度的关注。许多学者从康德的先验逻辑与认识论的关系的角度出发，强调先验逻辑与形式逻辑的区别。温纯如先生认为，“先验逻辑并不是像传统逻辑那样要知道知性是怎样思维、活动的，而是要知道在思维中知性应该怎样思维、活动的。”齐良骥先生也说“先验逻辑就是关于认识对象的普遍的纯思想的逻辑。这种逻辑不以探讨思想的普遍推论方式，而以探讨所认识的对象的纯的普遍的规定性为目的。”一些学者同时还注意到了形式逻辑对康德创建先验逻辑的深刻影响。杨祖陶、邓晓芒两先生甚至因此认为，康德“还未完全冲破形式逻辑的束缚”。“基本上还是立于形式逻辑的‘知性’水平之上的”。而周礼全先生则认为，康德的先验逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”。这些学者的见解无疑是深刻的和富有启发意义的。一般来说，在《纯粹理性批判》中，在形式逻辑和先验逻辑关系的问题上，康德因为论述的角度的多样和上下文表达需要的不同。使得对这一问题的表述表面上来看不仅显得零散、分散，不易理解，甚至有时显得前后不统一。但纵观全书，我们认为康德对这一问题的理解是深刻的，是一个系统的全面的有逻辑层次的整体把握。 

可以说，形式逻辑和先验逻辑的关系问题对康德的批判哲学有着十分重要的意义。我们认为康德是在达到了对形式逻辑和先验逻辑关系的深刻理解的基础上。才开始创建他的批判理论的。所以，全面准确地把握康德的这一思想。对于我们深刻理解康德哲学，甚至对于我们深刻理解近代西方哲学的演进都有着重要的意义。 

具体地说，先验逻辑作为康德认识理论的核心内容，在整个康德批判理论中占有极其重要的地位。其意义不仅超出了逻辑学，而且超越了认识论，成为康德清算旧形而上学，建立科学的形而上学的关键环节。他说：“先验一哲学是一门科学的理念，对于这门科学。纯粹理性批判应当依据建筑术，即从原则出发，以构成这一建筑物的全部构件的完备性和可靠性的完全保证。来拟定出完整的计划”。慷德的建筑术就是他的先验逻辑。 

在康德开始创建先验逻辑时，形式逻辑作为公认的相当成熟和完善的工具已经存在二千多年了。因此对形式逻辑怎样理解?形式逻辑与先验逻辑的关系怎样?这是康德无法回避不得不回答的问题。纵观康德对这一问题的表述，概括地说康德认为先验逻辑与形式逻辑主要有三个方面的不同。 

形式逻辑“只与思维的单纯形式打交道”。形成式逻辑在几千年的发展史中是与认识论，与形而上学是分离的。其主要的原因是形式逻辑不考察知识的内容。“普遍逻辑(主要指形式逻辑——作者)抽掉一切知识内容。即抽掉了一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式，即一般思维形式”。而先验逻辑不是这样，康德认为，真正的知识是不能没有内容的，一切真实的思维都是关于对象的思维。也只有这样的思维才具有认识或知识的意义。所以先验逻辑尽管不和对象直接发生关系，但它不抽去知识的一切内容，而只抽去一切经验性的内容，但却留下了先天的内容，也就是说先验逻辑不抽去知识和对象的一切关系，而只抽去一切经验性的关系，留下了知识与对象之间的必然的先天的关系，并由此出发去考察纯思维(纯知识)与对象先天一致是如何可能的。也就是说，先验逻辑和形式逻辑的作用范围是不同的。先验逻辑“只在和知性及理性的规律仅与对象先天地相关的范围内研究这些规律，而不是像普遍逻辑那样，与经验性的和纯粹的理性知识都毫无区别的发生关系”。 

这一点区别最为重要，因为这一点是先验逻辑与形式逻辑的决定性的区别。康德把逻辑与认识活动结合起来了。或者说使逻辑由传统的形式主义的立场转移到认识论基础上来了。这在逻辑发展史上是一个决定性的飞跃，它也奠定了逻辑学与认识论、本体论三者同一的德国古典哲学的发展方向。 

下面的两项区别是从第一点区别引伸出来的结果，一个是由于形式逻辑抽掉了一切内容及与对象的一切关系，只研究思维的抽象形式，因而它建立的只是思维与分析活动的法规。这种分析活动只能说明知识而不能扩展知识。先验逻辑则要研究和说明先天综合判断的可能性条件，并由此推演出一切综合判断所必然遵循的法规，因此它致力于不断扩展知识。另一个是由于形式逻辑只研究思维的形式，即表象、概念等等相互联结的方式，而不管这些表象、概念的来源，形式逻辑一视同仁的和先天知识以及经验性的知识打交道。反之，康德的逻辑学和认识论是同一的，所以先验逻辑必然要研讨认识的来源。也就是要研究我们关于对象的先天知识从何而来的问题，当然这样的先天知识当然不可能来源于经验、来源于对象。所以康德明确地说，先验逻辑“还将讨论我们有关对象、而又不能归之于对象的知识来源”。 

上面的区别，归根到底是由于先验逻辑本身的认识论性质带来的，而这种认识论性质意义上的直接性的比较，还不能说明更多的问题，这毕竟只是表面的外在的对比，我们还不能从中看出二者的本质关系是怎样的。更不能由此得出像谁优谁劣，谁更本源这样的结论。 

事实上，康德十分清楚地知道传统逻辑从亚里士多德以来已经走上一条可靠的道路，并且臻于完善。康德在《纯粹理性批判》中也不时用赞叹的口吻描述形式逻辑。康德把形式逻辑视为一切正确思维方法不可或缺的基础，因为形式逻辑“包含思维的绝对必然的规则，舍此则根本没有知性的任何运用，”它“不但提供真理之普遍形式的标准，也建立了知性思维之分析使用的法则”。 

尤其是，康德把形式逻辑作为自己创建先验逻辑的出发点，在先验逻辑的体系的结构形式上康德处处以传统形式逻辑的结构为线索、为榜样，刻意摹仿。具体地说，像将形式逻辑划分为分析论和辩证论一样，将先验逻辑也划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论；同时还像将形式逻辑划分为概念、判断和推理一样，将先验逻辑也划分为作为知性认识的概念(范畴)和判断，和作为(狭义的)理性认识的推理。因此，从整个两种逻辑的宏观比较上，我们认为，总体来说康德创建先验逻辑的本意不是想简单地否定和取代传统逻辑，但也不是想以形式逻辑为基础，简单地补充和扩展形式逻辑，而是在传统逻辑之外结合本体论，尤其是密切地结合认识论建立起来一个新的逻辑。也正因为如此先验逻辑比传统逻辑具有更大的普遍有效性，在探索真理的道路上也能走得更远。 

但是，这样并不能解释先验逻辑和形式逻辑的本质关系究竟是怎样的。事实上，在康德那里，随着分析探讨的深入，问题也正在逐步地得到深化。先验逻辑和形式逻辑深层的本质关系也逐步被完整地揭示出来。康德指出，先验逻辑和形式逻辑只不过是同一个人类知性的两种运用，“要么是作为普遍的知性运用的逻辑，要么是作为特殊的知性运用的逻辑”。康德在谈论他的“范畴表”时阐释了这两种逻辑的不同功能：“各种不同的表象是通过分析被带到一个概念之下的(这是普遍逻辑所处理的一件事物)。但先验逻辑教给我们的不是将表象、而是将表象的纯综合带到概念之上”。卧‘赋予一个判断中的各种不同表象以统一性的那同一个机能，也赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性，这种统一性用普遍的方式来表达，就叫做纯粹知性概念。所以同一个知性。正是通过同一些行动，在概念中曾借助于分析的统一完成了一个判断的逻辑形式，它也就借助于一般直观中杂多的综合统一，而把一种先验的内容带进它的表象之中”。可以看出，人的知性的机能既能把感觉材料统一成为认识对象，又能审定、解释分析概念，就是说，同一个知性同时具有解析判断的机能，和构造对象的判断机能。 

形式逻辑处理先天分析判断，先验逻辑处理先天综合判断，这是一个统一的知性，以两种方式发挥作用，作为一个统一的因素以两种不同的方式表现自己：分析的统一性和综合的统一性，前者是判断的形式功能的问题，即关于主词和谓词之间的形式必然联系的问题，或者是判断之间的关系问题；后者是有关人类知性作为“统一者”、“立法者”、“管理者”把感性材料统一起来并构成对象的问题。 

但问题到这里还是没有结束。因为问题没有得到真正的解决，同一知性的两种功能的不同运用的真正内涵还没有得到透彻的说明。我们认为康德之所以能创建先验逻辑，建立自己的批判哲学，就在于康德在哲学史上第一次科学地解释了形式逻辑的本质，在更高层次上消解了形式逻辑，这样也就最后解决了同一知性的两种逻辑的本质关系，从而开创了近代西方哲学发展的新时期。 

在康德看来，一切知识都表现为判断。判断是知识的细胞，是知识的基本构件。单独一个感性表象或概念都不能构成知识，只有把两个表象或概念用一个“是”连接起来形成一个判断才构成知识。例如：“树”和“绿”单独来看都不是知识，只有二者结合起来说“树是绿的”才是知识。所以康德把知性的一切活动都归结为判断，“以致于知性一般来说可以被表现为一种做判断的能力”。作为同一知性两种运用的形式逻辑和先验逻辑都是在做判断，但康德认为形式逻辑的判断和先验逻辑的判断从发生上说是两种不同层次的判断，尽管这两种逻辑的判断拥有着共同的根源。康德在关于范畴的“先验演绎”部分对这一问题作了比较透彻的说明。他说：“在一切表象之中，联结是唯一的一个不能通过客体给予、而只能由主体自己去完成的表象，因为它是主体的自动性的一个行动。在这里很容易看出，这种活动必定在本源上是唯一的。并且对一切联结都是同样有效的，而分解、也就是分析，看起来像是它的对立面，其实任何时候都是以它为前提的：因为凡是在知性还没有预先把什么东西联结起来的地方，它也不能够分解什么东西，因为这个东西本来只有通过知性才能作为联结起来的东西被给予表现力。”这段话清晰地表达出，形式逻辑的分析的联结是以先验逻辑的综合的联结为前提的，它们都出自于同一个“唯一的”、“本源的”综合式的联结。这里也清楚地表明，康德对联结词‘堤”的理解突破了传统的解释。按照传统的说法，“是”只不过是一个无意义的连接的工具。而康德则把它看作具有动词意义的“联结”活动，显示出“综合统一”的功能。

具体地说，康德认为形式逻辑与先验逻辑具有最后的统一性。“我们必须到更高的地方去寻求这种统一性。亦即在那本身就包含着判断中不同概念之统一性根据的东西中，因而在包含着知性的可能性根据、甚至知性在其逻辑运用中的可能性根据的东西里面，去寻找这种统一性”。这里的“知性在其逻辑运用中的”显然主要指形式逻辑说的。通过分析。康德认为“纯粹统觉”或者是“本源统觉”就是这个最后的统一性。“因为它就是那个自我意识，这个自我意识由于产生出‘我思’表象，而这表象必然能够伴随所有其他的表象、并且在一切意识中都是同一个表象，所以决不能被任何其他表象所伴随”。康德指出：“知性本身无非是先天地联结并把给予表象的杂多纳入统觉的统一性之下来的能力，这一原理乃是整个人类知识中的最高原理。”“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高原则”。“而这样一来，统觉的综合的统一性就是我们必须把一切知性运用、甚至全部逻辑以及按照逻辑把先验哲学都附着于其上的最高点，其实这种能力就是知性本身”。 

康德明确地指出“虽然统觉的必然统一这条原理是自同一的，因而是一个分析命题。但它却表明直观中给予的杂多的一个综合是必然的，没有这种综合，自我意识的那种无一例外的同一性是不可设想的”。“所以只有通过我能够把被给予表象的杂多联结在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才是可能的”。 

康德还从他的“纯粹概念”的角度，进一步分析了形式逻辑和先验逻辑的关系。在这里康德直言不讳地批评了形式逻辑学家们，他说：“我从来都不能对逻辑学家们关于一般判断所给予的解释感到满意：他们说，判断是两个概念之间的关系的表象。……我只想指出，在这里并没有确定这种关系何在”。慷德认为：“一切判断的逻辑形式在于其中所含概念的统觉的客观统一”，“因为“我们的知性只有借助于范畴、并恰好只通过这个种类和这个数目的范畴才能达到先天统觉的统一性，”“知性把所予表象(不论是直观还是概念)的杂多纳入一般统觉之下的这种行动是判断的逻辑机能。所以一切杂多只要在‘一个’经验性直观中被给予出来，就在判断的诸逻辑机能之上被规定了，也就是由这一机能带到某个一般意识上来了。但现在，诸范畴不是别的，恰好就是当一个给予直观的杂多在这一机能上被规定时的这些判断机能。所以，在一个所予直观中的杂多必然从属于诸范畴”。慷德分析认为，纯粹概念产生知识只有一种方式，就是利用概念来作出判断。概念、判断都是对对象的间接知识，因而形式逻辑可以不管对象，只研究判断的形式方面，将它看作将各种不同表象分析地归于一个共同表象之下的机能，而忽视了这种机能正是以纯粹概念所体现的知性自发的、能动的综合统一为依据的，忽视了不同表象之所以能分析地包含于某个表象中，是因为它们本身先以作为一些综合的表象被给予了。就是说。形式逻辑表面上能只研究概念之间的相互关系，实质上它不过是附属于范畴之上的形式而已。形式逻辑表面上能抽掉了一切内容，实质上它惟有借助于范畴，即先验逻辑而运用于经验知识之上才能成为可能。 

通过以上讨论，我们认为康德深刻地把握了形式逻辑的本质，因而也就彻底解决了形式逻辑与先验逻辑的关系，从而使人类的逻辑水平大大地向前迈进了一步。但从康德的具体的分析表述上看是分层次的、有侧重点的，可是这也却恰恰地表现出了康德的逻辑知识是一个完整的全面的合逻辑的体系。 

 

参考文献： 

[1]温纯如，逻辑、真理和价值[m]，北京：商务印书馆，2002 

[2]齐良骥，康德的知识学[m]，北京：商务印书馆，2000 

[3]杨祖陶，邓晓芒，康德<纯粹理性批判>指要[m]，北京：人民出版社,2001