现代德育的本质属性精选(十四篇)

篇1

摘要：思想政治教育本质即思想政治教育是什么，是思想政治教育的元问题。学术界分别从思想政治教育的概念、思想政治教育本质属性、思想政治教育的历史形成及发展、思想政治教育的内容等各种角度展开分析，这对揭示思想政治教育本质的神秘面纱提供了有益的启示。本文在梳理学术界不同学者对思想政治教育本质的描述和争论中，认为思想政治教育本质认识分歧从不同的维度可以概括为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。产生这些分歧是多方面原因造成的：对思想政治教育本质与本质属性概念混淆不清、思想政治教育的起源分歧争议大、对思想政治教育定义界定争论不休、对当前社会思潮和社会形势不敏感等。探讨差异性的原因有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

关键词 ：思想政治教育；思想政治教育本质；分歧

思想政治教育本质关系到其内容和范畴、价值和方法、载体与资源、教育主体与教育客体及其关系、过程与规律等的建构。从不同的维度看，笔者认为大致可分为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。

一、思想政治教育本质认识分歧的几种代表性观点

1.一元本质论与多元本质论分歧

“政治性”说、“阶级利益性”说、“转化论”说、“灌输论”说、“人学论”、“精神生产说”、“社会化”等是坚持思想政治教育一元本质的代表性说法。如杨威认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性”。①杨宇认为“思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重,是对人的价值和地位的提升,思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等,思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧”②王升臻从文化视角认为“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。”③余亚平认为“可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。”④多元本质论如郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。”⑤目的性、超越性、实践性是其本质属性。李辽宁认为“思想政治教育的本质不是单一的,而是多维度立体的。研究思想政治教育的本质,可以从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度等进行综合考察。”⑥对应的思想政治教育本质就可分为阶级性、服务性、工具性、启蒙性。杨世卓认为思想政治教育作为一种特殊的社会实践活动，“具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。”⑦

2.工具性本质论与目的性本质论分歧

工具性本质论与目的性本质论的分歧实际上是社会本位说与个人本位说的分歧。“依据相关研究成果，思想政治教育本质的研究现状大体可以归为两类，即“社会本位说”和“个体本位说”。”⑧社会本位说认为思想政治教育的基本矛盾是教育者所代表的一定的社会要求同受教育者思想品德现状之间的矛盾。在阶级社会中，统治阶级不仅在国家中政权中占据统治地位，在思想领域里也毫不放松控制。统治阶级的利益诉求与社会要求基本上是一致的，统治阶级必定会调动一切有利的思想政治教育资源为自己的现行统治服务。如政治性、阶级性、意识形态性、灌输论等都是工具性本质的体现。个体本位说伴随着人本主义思潮的兴起，认为思想政治教育应推进以人本身的存在和发展作为价值旨趣，以促进人的全面发展作为最终目标。在社会哲学范式下的思想政治教育更着眼于社会秩序的维护和阶级的利益，强调思想政治教育是统治的工具。

3.德育政治化与德育非政治化分歧

德育非政治化主张德育只应该是道德教育，把政治教育、思想教育排除在外，并认为当前德育投资大效果微的根源就是德育泛政治化倾向。德育泛政治化的表现有德育目标高大全，过于理想化、政治化、概念化，没有考虑受教者的需要和接受能力；德育内容常随着国家形势政策的变化而变化，没有提出融合中国文化特色和吸引力的一些简单明了的稳定的基本要素，也没有持之以恒的坚持下去；德育方式主要是灌输，隐性教育方式还在探索期；德育环境混乱，诚信缺失、拜金主义、贪污腐败、极端个人主义等各种恶流与学校提倡的东西背道而驰，导致学生在学校五天的教育抵不住家庭和社会一天的影响。迫于德育低效的现实和与国际接轨的需要催生出德育非政治化的主张。由于公民教育内容具有宽泛性和普适性，教育对象具有广泛性，方式具有隐蔽性和渗透性，认为公民教育具有思想政治教育不可比拟的优势。主张用公民教育替代思想政治教育是主张德育非政治化的一种极端地表述。

二、对思想政治教育本质认识分歧探源

1.对思想政治教育本质与本质属性概念混淆而用

在西方哲学史上，本质最初是指一个事物真正所是的意思。从柏拉图时期就认识到肉眼所见和感觉到的事情具有多变性和不确定性，于是提出理念论，认为理念是可见事物的本质，是可见事物产生、变化、发展的动因。亚里士多德也提出唯有事物的本体才能确证事物的正真所是，他们都追求对事物确定性的把握。

“柏拉图和亚里士多德在对于“多中之一”和“变中的不变”的追求中把本质的观念催生出来了。”⑨本质是事物存在和发展的根据，是事物是其所是的内在规定性.“首先，本质作为事物的一种属性总是在任何状态下都自始至终地存在于该事物之中，并将该事物与其他任何事物区别开来；其次，事物只有唯一的一个本质。”⑩本质属性是表现本质的属性，本质的外延要比本质属性的外延窄，本质决定本质属性，本质属性表现本质。本质和本质属性处于不同的层级上，不应该将二者等同起来。“事物的本质是共同本质和特殊本质的矛盾状态，因此，事物的本质属性有两组:一组是共同的本质属性,另一组是特殊的本质属性。共同的本质属性就是一事物相同于其同类的其他事物的本质属性;特殊的本质属性就是一事物不同于其同类的其他事物的本质属性。从数量上来说,事物每组的本质属性最少有一个,多至若干个;而从整体上说，一事物的本质属性最少有两个(一个是共同本质属性,一个是特殊本质属性),多至若干个。”??????

2.思想政治教育的起源分歧争议大

思想政治教育作为一种特殊的教育实践活动，它的起源与人的语言、思想、行为的产生有着天然的联系，也与社会的经济条件、政治条件、文化条件相关。我们关心是思想政治教育起源的动力因素或者说是根源因素。厘清思想政治教育产生发展的历程，对其历史场景进行溯源，把握其历史走向，既可使界定思想政治教育本质的工作有史可依，又要求我们以发展变化的眼光看待思想政治教育的本质。

3.对思想政治教育定义的界定争论不休

对思想政治教育的概念没有形成一致观点也是造成思想政治教育本质争论不断的原因之一。思想政治教育概念反映的是思想政治教育本质。政治工作、思想工作、思想政治工作、政治思想工作、德育和思想政治教育、思想政治建设等相近概念有很大的内在关联性，不同术语表达的范畴和内容有具体的指向。对思想政治教育概念的定义“大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。”前三种论述阐释的逻辑思路基本上还是社会本位的，个体兴趣、动机、人格特征和需要常常被湮没。施加论、转化论、内化论背后其实是根深蒂固的个人与社会的二元对立观点和思维模式。“面对无法认识与解释的自然世界，人类逐渐形成了一种二元对立的思维模式，用于简化、认识自然与社会世界”。思想政治教育作为特殊的教育实践活动，必定会受一定社会文化模式影响。思想政治教育本质的探讨形成二元对立，其假设和逻辑出发点也必然是社会与个人的对立。提出“个人与社会两大行动主体间相互建塑与型构关系”的理论主张对界定思想政治教育概念的定义有借鉴意义。4.对当前社会形势和社会思潮不敏感

由于社会转型，人们的思想活动具有独立性、选择性、多样性、差异性，各种社会思潮激荡，冲淡主流意识形态。比如“价值无涉”、普世价值、无政府主义、民族虚无主义、新自由主义、“去意识形态化”等。宣传普世价值是为了动摇党执政的思想理论基础；宣传公民社会，是为了动摇党执政的社会基础；宣扬新自由主义，是为了改变中国的基本经济制度。甚至有学者认为在国外没有思想政治教育这个科目，有公民教育，思想政治教育要适应时展，必须用公民教育代替思想政治教育，这样才能取得实际的效果。其实各种思潮仅仅作为学术探讨和交流对学界是有利的，我们要警惕的是被西方社会意识形态化的思想观念，它对国民具有腐蚀性。

根据以上分析，笔者认为认清思想政治教育本质我们应该注意以下几点：（1）思想政治教育的本质是唯一的，本质属性在数量上至少是两个；（2）探讨思想政治教育的起源离不开人的需要；（3）对思想政治教育概念的界定打破传统的二元对立思维模式，社会互构论对揭示思想政治教育本质有借鉴意义；（4）思想政治教育要坚持马克思主义方向。从思想政治教育本质的研究现状看，这个问题还亟待更深的研究讨论。当然探讨差异性的原因本身有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

引文注释

①杨威. 思想政治教育发生论[M]. 北京:中国社会科学出版社, 2009: 63.

②杨宇. 正确理解和把握思想政治教育学科的本质特征[J].思想政治教育研究, 2007(2).

③王升臻. 文化视角下思想政治教育本质新论[J], 探索, 2012 (2).

④余亚平主编. 思想政治教育学新探[M]. 上海：上海人民出版社,2004.

⑤郑永廷. 论思想政治教育的本质及其发展[J]. 教学与研究,2001(3).

⑥李辽宁. 解读思想政治教育本质的四个维度[J]. 学校党建与思想政治教育, 2007(11).

⑦杨世卓. 论思想政治教育的本质与本质属性[J] . 现代企业教育, 2004.

⑧李月玲,王秀阁. 思想政治教育本质述评, 学校党建与思想教育,2011(4)

⑨俞宣孟. 本质观念及其生存状态分析—中西哲学比较的考察[J]. 学术月刊,2010(7).

⑩杨红玉.四谓词理论中的本质—兼论现代哲学中本质主义的困境[J] ,河南大学学报(哲学社会版),2013(1).

11郑毅男. 论本质属性[J]. 学术月刊, 1964 .

12张国启,张皓. 改革开放30年思想政治教育概念内涵的擅变及启示[J]. 广西教育学院学报,20()9(4).

13徐晓军. 社会互构论:超越经典二元对立社会学方法论的新探索[J]. 西北师范大学（社会科学版）2012(5).

篇2

关键词：思想政治教育 本质 本质属性

何为思想政治教育的本质，是思想政治教育研究中的一个元问题，弄清思想政治教育的本质和本质属性对研究思想政治教育的内涵、特征、功能有着深刻的理论意义和实践意义。

一、思想政治教育的本质

自思想政治教育产生以来，关于思想政治教育的本质问题就有多种不同观点。大体可以分为以下三种。第一，一元论观点，即认为思想政治教育的本质只有一个，以政治属性论、转化属性论、社会化说、灌输论、意识形态论、阶级论等为代表。第二，二元论观点，即认为思想政治教育的本质并非单一属性，而是双重属性的统一。代表观点包括：政治属性和管理属性的有机统一；政治性与科学性的有机统一；工具性与目的性的有机统一。第三，多元论观点，即认为思想政治教育的本质并非一元或二元的，而是多元的。有学者提出并论证了思想政治教育的三个本质属性：目的性、实践性和超越性。也有学者认为思想政治教育本质应为政治目的性、内容历史性、手段多样性。

从整体上看，目前的研究大多从本质属性、特性的角度论述思想政治教育本质问题，这为我们探讨思想政治教育本质提供了有益启示，但需要明确本质与本质属性、特性的区别。本质是事物的根本性质，是其区别于他物的内在特殊性和规定性，是由事物自身的特殊矛盾决定的，它是事物内部所包含的一系列必然性和规律性的体现。本质是稳定的、深刻的、根本的联系，对该事物的存在和发展起决定性作用，本质同必然性、规律性是同等程度的概念。本质属性，是由社会实践发展的具体情况决定的。事物的本质属性是历史的、具体的，随着实践的发展而不断发展；而本质由事物内部特殊矛盾决定，是相对稳定的，具有相对一致性特点，因此本质和本质属性是两个不同的概念。本质与本质属性相互联系，本质属性是本质的表现形式，本质决定本质属性。

对于思想政治教育来说，它的本质也就必然要体现出自身的这一特性，这是思想政治教育学成其自身而得以独立的东西。思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体、遵循人的思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加的有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。因此，本文认为思想政治教育的本质是一种特殊的社会实践活动。这种社会实践活动具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。充分理解思想政治教育的本质，必须对思想政治教育的本质属性进行把握。

二、思想政治教育的本质属性

（一）实践性

思想政治教育是以人为基础的一项特殊的社会实践活动，具有其他一般社会实践活动的基本特征。马克思在《1844年经济学哲学手稿》、《＜黑格尔法哲学批判＞导言》，恩格斯在《路德维希．费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，马克思、恩格斯在《德意志意识形态》、《共产党宣言》，在《实践论》等著作中，都系统深入的论述了人与社会的实践性本质。如马克思在《＜黑格尔法哲学批判＞导言》中所说：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”他还指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题”，“全部社会生活在本质上上是实践的”。这表明了人的所有思想，全部社会生活，都来源于人的实践。思想政治教育作为一种实践活动，以人自身为实践对象或工作对象，而不是以自然或社会为实践对象。尽管它对自然和社会都有很大的能动改造作用，但都是通过培养人、开发人和调动人来实现的。

思想政治教育是以人为实践对象的活动，其出发点和落脚点都只能是实践。从出发点来看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想进行教育，只能从现实的人、具体的人的实际出发开展教育。从落脚点来看，思想政治教育的目的是要帮助人们形成正确的思想，提高其思想政治素质。而正确思想的形成和思想政治素质提高的动因，归根结底来自于社会实践和社会发展的需要。思想政治教育所要遵循的知行统一、认识世界与改造世界的统一、改造主观世界与改造客观世界的统一的原则，充分体现了思想政治教育的实践性本质属性。

思想政治教育的价值只能在实践中实现。思想政治教育是有效，还是无效；是正效果，还是负效果；效果是大，还是小，其效果的质和量，都不能用主观认识来检验，而只能用社会实践来检验。离开实践来谈思想政治教育的价值，就会失去客观的衡量准则，只会导致思想政治教育的主观随意性，甚至会造成思想上的混乱。必须坚持理论联系实际，坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际工作相结合。只有这样，正确的理论、思想才有产生作用的基础和对象，才能真正发挥导向、激励作用，思想政治教育也才能真正发挥生命线的作用。理论脱离实际，理论便失去了发挥作用的基础和对象，理论的指导作用无以发挥，价值无法实现，理论只会成为抽象、空洞的概念和教条。

（二）阶级性

思想政治教育是具有阶级性的社会实践活动。主要是通过有目的、有计划、有组织地对社会成员进行思想教育、政治教育和道德教育，宣传和传播统治阶级的思想，维护统治阶级的根本利益，促进社会的有序和谐发展和稳定服务的，是思想的上层建筑的一个重要内容。思想政治教育是阶级社会里特有的教育活动，它所包含的思想教育、政治教育和道德教育等内容，是人类社会一定阶段的精神生产和主导意识形态建设的重要方式，它普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段，不论各个国家或不同历史时期对它的称谓有何不同，它都是不以人们的意志为转移的客观现象。

从思想政治教育产生的根源来看，作为一种历史现象和历史范畴，是社会存在决定社会意识。作为上层建筑的意识形态部分，思想道德教育无疑是统治阶级实现其阶级统治的有力工具和政治手段，通过它来灌输宣扬符合本阶级利益的价值理念、政治观点和文化思想，并使之合法化、制度化，而被统治阶级为实现其政治企图也都自觉地利用它达到目的。在思想意识领域，统治阶级掌握话语表达权，通过思想道德教育要让自己的意识形态和政治文化观念得到普遍灌输，为教育对象所接受内化，塑造成符合统治阶级统治理念所需求的人才类型，并付诸于行动，从而有利于实现统治阶级所期望的统治秩序的和谐。马克思主义不但公开承认存在着思想政治教育，而且在马克思主义者看来，对一个阶级而言，思想政治教育就是阶级意识和阶级思想的教育。

从思想政治教育的目的上来看，作为统治阶级实施社会治理的工具，它是通过有目的、有计划、有组织地对社会成员进行思想教育、政治教育和道德教育，从而达到宣扬、灌输本阶级的意识形态和价值观念，使社会成员形成符合一定社会（统治阶级）要求的政治理念，实现社会统治的稳定和经济发展。思想政治教育区别于社会环境对人的影响主要体现在思想政治教育带有明显的目的性。社会环境对人的影响是无目的的、随意的、潜移默化的，并且同时具有积极作用和消极作用。而有些社会活动虽然有很强的目的性，但都不是以政治为目的的，因此，这些活动从目的性上讲都区别于思想政治教育活动。思想政治教育具有明确的价值取向性和阶级利益性。思想政治教育的目的性，反映社会发展的本质和一定阶级的根本利益。

从思想政治教育的内容来看，无论是它的思想教育、政治教育和道德教育，还是人生观、价值观和世界观教育等，都无不具有鲜明的阶级属性，表现为浓厚的意识形态性和思想领域里特有的统治性。对此，马克思、恩格斯就指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”

（三）教育性

思想政治教育是以教育为中心的社会实践活动。它不同于一般的物质生产实践活动，也不同于诸如艺术等精神生产实践活动，它反映教育领域的矛盾运动，涵盖了教育活动的全部过程和宗旨，从而与其他的社会实践活动相区别。

思想政治教育具有教育实践的本质属性。从教育实践的角度来看，思想政治教育的目的在于促进人的自由全面发展，而人的自由全面发展，即“人以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”作为一种促进人自身发展的实践活动，思想政治教育在实现人的全面发展中有着特殊的作用。思想政治教育对人的教育价值表现为对人的物理存在、精神存在和道德存在的促进和提升，特别是对精神存在和道德存在的促进和提升。其实现路径在于通过利用一定的物质手段和精神手段，对个体的成长进行引导和激励，使受教育者的内在心智得到启蒙，了解自身的现实需要和长远利益，有选择地接受教育内容并自觉地转化为个人奋斗的目标，最终达到自由全面发展。

思想政治教育在当代社会的新发展，更加突出了它教育实践的本质属性。随着社会的进步，人的主体意识不断增强，人在改造客观世界的过程中，不断意识到人自身的改造与发展逐渐成为时代的主题。在主体人的发展和客体对象物的发展关系中，人的发展越来越成为主导方面。人的主体性发展，再不是过去时代的那种片面性、抑制性发展，而应当是精神、智能、心理等多方面的发展。一个全面发展的人是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。人所面对的对象化世界，是人本质的展现，要使人“占有自己的全面的本质”，全面地复归于人，为人所掌握、所驾驭。当代思想政治教育就是要用富有时代特征的先进的精神文化，用人类传承下来的优秀文化塑造人、开发人，发掘人的内在潜能，实现人的主体性。

参考文献：

[1]侯丹娟．关于思想政治教育本质的再思考[J]．学校党建与思想教育，2010，（3）：15－17．

[2]张耀灿，郑永廷，吴潜涛，等．现代思想政治教育学[M]．北京：人民出版社，2006：50．

[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995：55－56．

[4]张艳新，罗洪铁．论现代思想政治教育的本质及其有效实现[J]．思想教育研究，2005，（11）：8－10．

[5]郑永廷．论思想政治教育的本质及其发展[J]．教学与研究，2001，（3）：49－52．

[6]段建斌．关于思想政治教育本质的思考[J]．武警学院学报，2009，（11）：57－59．

[7]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．北京：人民出版社，1995：98．

[8]张艳新，罗洪铁．论现代思想政治教育的本质及其有效实现[J]．思想教育研究，2005，（11）：8－10．

篇3

一

当代人倾向于认为，最成功的教育是发现人的天赋、开发人的潜能、实现人的个性发展。“自由个性”在马克思关于人的发展学说中属于最高的理想，是人的最大价值。虽然在我国社会主义初级阶段因受生产力等条件的限制，人们还不可能实现第三大社会形态中人的“自由个性”，但我们可以说年轻一代个性的发展应该是当今教育必须坚持的人的全面发展的路向。

素质教育认为人的素质是人的先天的遗传性和后天习得性的统一。它肯定人的先天潜能中内含着自然所赋予人的宝贵“矿藏”，这种“矿藏”是人后天发展的内在的基础性资源。陶行知先生所说的“人生天地间，各自有禀赋”就有这个意思。这个“矿藏”资源合理发掘和利用的程度，直接关系个人在现实条件下的最佳发展，它构成了儿童青少年全面发展最直接的基础。

“人性的发展以综合的形态表现了人的潜能的展现过程”[2]。儿童青少年智力、体力、创造力等方面的自然潜能展开于教育过程中，表现出明显的个别差异，这是个性化教育和个性发展的依据。这样，人的潜能开发意味着人性的发展寄寓个性发展之中，它与社会主义价值目标相融合，成为素质教育的理想境界。这个理想境界充满了深切的人性关怀和崇高的个性尊重，它是寓于素质教育思想中重要的人性教育因素。

二

开发潜能是现代教育的重要任务，也是当代人的发展的重要目标。然而，做为常态个体的儿童青少年的潜能到底有多大？它能够作用于人的全面发展的哪些方面？目前我们对这些问题还不是很清楚，但有一个问题现在却是很清楚的，这就是从马克思主义人性观看，人性发展之“人性”并非只指人的自然潜能的基质性；人性中除了包含人的自然属性外，更重要的是人的社会属性。人的生存和发展离不开一定的生存环境，个人如果脱离了人类社会，单凭其自然属性的伸展是不能成其为人的。上世纪20年代报道的印度“狼孩”就是很好的证明。

人性结构由人的自然属性、社会属性、精神属性构成，而人的社会属性主要表现为人们共同生活的相互依存性、劳动合作性和交往道德性。[3]竞争、斗争等只不过是相互依存性中的一些表现形式。人做为“社会动物”重要的是具有“社会潜能”。“社会潜能”是人在社会属性方面的潜在能力，其中包括人具有提出和遵守人际关系维系准则的能力倾向。这即是我国儒家之亚圣孟子所表述的人的“良知”、“良能”。这种做为道德性的“社会潜能”是人性的突出标志，是之别的分界。动物，哪怕是低等动物如蚂蚁、蜜蜂等，也有一定程度的相互依存性和合性性，但却没有道德性。就此而论，我国儒家传统将人性归结为道德性和人是道德的人，是有一定道理的。

联合国教科文组织的重要文献《教育??财富蕴藏其中》深刻地论述了当代教育的4个支柱，并指出学会生存是前3种学习成果，（学会认知，学会做事，学会共同生活）的主要表现形式。[4]而所谓“学会生存”理解为在生存中“学会做人”。

素质教育重视吸收我国古代文化传统中重视人的道德性的合理因素，同时吸纳联合国教科文组织重要文献所概括的当代先进教育思想，形成了重在学会做人的思想理念。做人的基础在于人的道德素质，在于人之所以为人的人性根基。因此，我们在理解和把握素质教育重在培养学生学会做人的思想理念时，不能习惯于口号式的做人标准，而应在坚持社会主义社会育人要求的同时，关于发掘蕴含其中的人性教育因素。

从人性理论方面看，《教育??财富蕴藏其中》提出的学会认知涉及人的理性本质，学会做事涉及人的实践本质，学会共同生活涉及人的多元价值本质，而学会生存则是对以上3个方面的概括，它所指向的不仅仅是人“为何而生”的问题，更重要的是指向了人“为何而生”、人何以为人的问题，指向了人性化和为“类”而存在的深层次本质。过去我们出于避嫌，闭口不谈做为人的类特性的“人性”，忽视教育的人性教化目标，付出了沉重的代价，致使教育过程中的非人性化现象较为普遍的存在。教育中的非人性化现象不单是直观地暴露为令学生吃苍蝇、用小刀刮学生的脸……而在于司空见惯的“应试教育”仅着眼于人的认知本性、功利本性而忽略了人的道德性。不健全的教育每每培养出人性不健全的学生，像杀害亲生母亲、14岁的孩子杀人不眨眼①、往狗熊身上泼硫酸等缺失人性的事件时有所闻；市场经营活动中丧失天良、坑蒙拐骗而损人健康、害人性命的事件更是难以计数；不少人为一已私利不惜“宰”熟人、“宰”亲人；等等。这些跌破人性或道德底线的现象就像社会肌体的溃疡病，若不医治，就有蔓延的可能。它警示教育深刻反省过去的失误，提示素质教育重在做人，既要秉承中华古风中的“仁者爱人”，从培养人的“良知”、“良能”之善良人性的“童子功”做起，又要弘扬古希腊人文教育“圆满人性”之教育宗旨，做到“予人聪明、予人善性”两者不可偏废。这应是素质教育在培养人的社会属性，特别是道德方面的重要的人性教育因素。

三

毋庸讳言，儿童青少年的“自然潜能”和“社会潜能”在开发过程中会遇到内在的冲突。这种冲突的实质是人性中自然性与社会性的矛盾斗争，决不能靠简单的压抑人在自然或社会方面的合理需要来求得矛盾的解决。解决这一冲突的根本方法只能是全面发展人性，即通过发展人性中的第三种潜能??精神潜能来缓和、调解和升华前两种潜能开发过程中可能出现的紧张与对峙。

所谓“精神潜能”，是指人所具有的思维，特别是反思性思维，以及追求和满足精神需要的潜在能力。当代哲学思想认为，人的精神属性与人的自然属性、社会属性一并构成了人性的完整结构。人的精神潜能反映的是人性中的精神属性的可能性。发展儿童青少年的精神潜能，主要指发展他们的反思性自我意识和审美追求的能力。

动物有心理而无意识，更无自我意识。儿童的自我意识是儿童能把自己做为认识到的对象，从而将自己与物、与他人明确地区别开来，达到对自己的需要、能力、手段、目的等有较为清晰的认识。对于儿童来说，他们的一些活动如认识活动、道德行为等，往往是在缺乏自我意识的情况下进行的，这些行为仅是父母或学校老师的要求，儿童们这样做，只是表现出了他们人性中的“社会属性”。当他们自觉地意识到这些活动或行为是否是自己的需要、应不应该成为自己的需要、自己有无这方面的能力时，这才意味着他们的精神潜能已成为现实的反思性自我意识能力；当他们将自己所进行的科学、道德、信仰、等活动做为“我的需要”、“我的义务”、“我的职责”的时候，这就意味着他们的精神潜能已现实化为审美追求。

现实人性是人的自然属性、社会属性、精神属性“合三为一”的整合体，而精神??思维着的精神、反思性自我意识的精神是整合的人性中最美丽的花朵。这是因为人的精神属性往往表现出人的主动性、能动性和创造性，人的精神、意识既从实践中来，又指导着人的生活实践，它对社会物质生活有强大的反作用力，它最能体现万物所没有的“灵性”。

素质教育坚持德、智、体、美等方面的全面发展，在强调“做人”教育的同时，高度重视培养学生的实践能力和创新精神，强调全面发展教育内容的不可偏废性，强调教育教学要把孩子教得越来越聪明、越来越能干、越来越富有人类感情。这些要求都包含于广义的做人教育范畴中。

创造性是人类的天性，是人聪明才智的最高表现，它意味着人对自身自然物种性的某种突破。从自然界进化而来的人原本具有的自然能力远不如狮、虎、豹等猛兽，人类既没有可以用来做为进攻武器的利齿，又没有迅速奔跑的肢体，赤身连猛兽皆有的御寒毛皮都没有。[3]但人类有得天独厚的大脑，有凭其能思维的意识和精神，在生活实践中靠创造性的“智斗”，克服了自身的“先天不足”，成为人与自然矛盾关系的调控者。人靠创造性得以生存，靠创造性得以发展，人的进一步发展和持续性发展仍须凭借其属于人的本性、天性的创造性。虽然这种创造性主要表现为实践活动中的创造性，但精神、意识在其中的作用是不言而喻的，特别是当人的自然潜能的开发和扩张冲击了人的“社会性”产生了社会伦理、环境等问题时，人的精神潜能的充分展现就显得尤其重要和宝贵。笔者坦言，现在所倡导的培养人的创造性，包含了较为强烈的经济功利性的驱动，如果不把它提升到人性中精神性之渴求的层次，那么，创造性就只能局限于自然潜能的扩张性满足，带来的后果是人的物质世界与精神世界的失衡。因此，素质教育在这方面内在的人性教育因素是，强调培养学生的“创造精神”生成的一个重要条件，它指向人性中“精神潜能”的开发，意味着标志“自由自觉”人之类特性的自我意识，特别是反思性自我意识功能的强化。

学生“精神潜能”开发的另一个重要方面是审美追求和人类情感的形成。

道德行为做为一种社会化的行为，一旦成为人的自觉追求，便成为人的内在的精神需要；就不再仅仅是社会对于他的要求，不再仅仅表现为人的社会属性。这时，人就会把符合道德的认识、情感、意志、行为做为美好的事物，当作“自得”性的审美追求。人的认识活动在教育教学过程中的情形亦同样如此。科学教育、人文教育一旦唤起了学生的兴趣、爱好和内心向往，便会超越社会经验、艺术形式“体外循环”中社会传递模式，而成为符合人的本性的自觉的精神活动。学生如能进一步省察到蕴含于科学知识和人文精神中的人性之真、善、美，崇高的价值导向便会引领其产生为“类”而存在的人类情感。

我国儒家之所以把“仁者爱人”做为自己学说的人格基础，除了人际关系的规范意义外，更重要是由于“道始于性”（《郭店书简?性自命出》）和“爱生于性”（《郭店书简?语丛三》）就是说，“爱人”之“人道”是出于人性、人性，甚或其本身就是人性、人情。我国历代封建统治者之所以尊崇儒学，很重要的原因是儒家学说较好地揭示了人性中的精神性、情感依赖性，而这种人性、人情是难以抗拒的。这给素质教育的人性教育启示是，强调做人，必须重视人的情感教育，重视培养、提高学生向往和自塑真、善、美之人性的能力，培养他们崇高的精神追求，提升“致广大而尽精精微”的精神境界。

四

素质教育是富含人性教育因素的教育。这可从3个方面加以说明：其一，凡真正的教育都具有人性教化意义，《学记》中所谓“化民成俗”，许慎《说文解字》中所谓“育，养子使作善也”都表明了这一点；其二，素质教育强调综合开发人的潜能，它既重视开发人的自然潜能，又重视开发人的社会潜能和精神潜能，这3种潜能正是完整人性三重结构的体现，它是素质教育强调做人的人性实质；其三，素质教育本身的冠名，决定了它必须是重视人性教化的教育，这样才能做到名实相符。

狭义的“素质”，是“素之质”。经典的文字工具书《说文解字注》（段玉裁编著）解“素”为“白质”、“未有文之质”。[5]“白质”、“未有文之质”是自然而然的，属事物的“本性”，故现代字典中“素质”一词的首解多为“事物本来的性质”。从教育内发论看，素质教育是从人的本性中“牵引”出“人”的素质，然后再将这种“素质”存养、扩充、发展。这对于教育外烁论而言也无多大矛盾，因为“存养、扩充、发展”中不能没有“外烁”的成分，“外烁”相当于后天之“素养”，而“素养”为“素质”的义项②之一，加上这一义项，狭义“素质”便成为广义的“素质”。作广义解释的“素质教育”之“素质”，便是先天素质与后天素养的浑然一体。人的自然潜能显然属前者，社会潜能与精神潜能的开发更多地属后者，但也包含着前者，即建立于自然潜能开发的基础之上。显然，这里强调的是人完整的“本性”。人完整的本性，是人的自然属性、社会属性、精神属性的有机统一，是包含了人的道德性、创造性、审美性的人之为人的特性。任何脱离人的“良知”、“良能”之“本性”来谈“素质”的“素质教育”，任何抽掉狭义素质之义谈“素质”的“素质教育”，任何仅作外烁性“素养教育”理解的“素质教育”，都是名实不符的“素质教育”。具有完整结构的人性之光辉，是素质教育的魅力之所在。如果在实践中不彰其“魅”，“素质教育”便会因不能真正理解因材施教和个性发展的依据、意义而不成其为素质教育，便会因忽视人的“本性”而成为嘴上的“素质教育”。换言之，要顺利推进素质教育和取得实效，就必须彰显素质教育之“名”??本身所具有的人性魅力。

注释

①韩炜、崔丽：《孩子的心何这般冷酷??十四岁的男孩杀人不眨眼》，《中国青年报》，2001-12-29（1）

②中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆1996年版，第1204页

[参考文献]

[1]高清海，论人的“本性”，社会科学战线，2002（5）：222

[2]杨国荣，作为伦理问题的幸福，南通师院学报，2002（1）：4

[3]袁贵仁，人的哲学，北京：工人出版社，1988，44-51，40

篇4

关键词：人性；道德；道德教育；价值观

中图分类号：G41　文献标识码：A　文章编号：1007-905X(2011)05-0153-03

一、历史的回顾

为了全面省思道德与人性的关系，需要将道德放入历史长河中进行考察。在生产力低下的原始社会，人类面临生存或是灭亡，生存成为第一法则。在人与人以群居形式结成的交往方式中，原始的道德萌芽逐渐显现。原始的道德表现为一种约束力和团结合作精神，它是群居式人际关系及真正人类社会形成前，人与自然相抗衡的法宝，甚至成为人类繁衍生息的关键。随着时间的流逝，人类智力实现大幅提升，带来的是阶级社会的出现和物质的丰富，西方理性主义认识论逐渐占据上风。在保持道德本能与理性潜能并行发展的同时，人们更加关注理性彰显的光辉，在知识爆炸的工业社会中尤为突出。诚然，这是人类社会进步的必经阶段，也体现了不断开发的智能潜力为人们带来生活上的便利，但这不能成为掩饰物质的满足与精神匮乏和道德丧失之间不平衡发展的借口。“现代科学技术的无处不在、无坚不摧和新产品、新工艺的无奇不有、无所不能，容易使人更多地关注‘物’的因素，徜徉于技术的神奇、信息的快捷、物质的丰赡和生活的舒适，而忽略了德行的修养、理性的崇高和个性的丰满，这样势必会造成科技对德行的挤占、物质对精神的压抑、工具对素质的取代。”后工业时代的到来进一步激化了人性矛盾，掌握知识大权的科技专家似乎更具发言权，在这种重信息和知识的时代中，人们在懂得“如何活”的意识前提下开始寻找“怎样活”和“为何这样活”的答案。尤其在价值体系多样化，对人性与德行提出严峻考验的当代，推动社会发展的动力不仅靠物质，更需要精神力量，即存在于头脑中规约行为的潜在意识能力――道德。

二、道德――人性的观照

要保持人性认知的完整就离不开对道德的关注。传统意义上的人性分析是从二元论开始的，东方文化背景下人性被分为善恶，西方文化背景下人性被分为理性与非理性，东西方文化的差异分别将人性本质拉向两个极端。人非善即恶，非理性即感性，在这两种张力的作用下，人们的视野逐渐转向了人性中更高的层面，人们不禁会问：“什么是掌握人性善恶的无形之手?”“什么是激化理性与感性之间矛盾的罪魁祸首?”“难道我们只能将人性置于黑白、正负之间吗?”正视这些问题本身就是一种认识的升华。在不停地追问下，人们意识到人性与道德千丝万缕的联系，道德意识的轮廓逐步清晰，在人性光环的照耀下，道德认知凸显其应有之义。

形而下的追求曾经使公众迷失在工业化、现代化、科技化的现实世界中而倍感无所适从和精神上的空虚，在这种大的环境中，多元的人性论逐渐模糊了界定道德的边线，引发了不少心理和社会问题。随着社会进步以及批判理性的声音越来越大，人们更加关注自身的形而上研究。“理性的作用在于发现真或伪。真或伪在于对观念的实在关系或对实际存在和事实的符合或不符合。因此，凡不能有这种符合或不符合关系的东西，也都不能成为真的或伪的，并且永不能成为我们理性的对象。但是显而易见，我们的情感、意志和行为是不能有那种符合或不符合关系的；它们是原始的事实或实在，本身圆满自足，并不参照其他的情感、意志和行为。因此，它们就不可能被判定为真的或伪的，违反理性或符合于理性。”这样，淡化理性的一面进入人们的视野，讨论内在于人、归属个性并有别于他人心理方式的话题逐步成为热门，因为这些是人之为人的根本需要。

我们的时代是个性张扬的时代，每个人头脑中都有善恶美丑的概念及其标准。正如后现代主义强调以多维度、多视角、模糊概念等形式来分析问题，现代多元的人性论既要顺乎当前这种趋势，保持多维度的人性观，又要摒弃对人性问题的贬损和放纵，把它置于形而下的劣势。在这种时代背景下，就要求我们将道德放人人性的大范围内，不能苛求以某种确定的人性假设来圈定什么是道德本能，什么是道德直觉。因此，在人性与道德的关系上，我们要尊重和理解多元文化和复杂社会环境作用下两者的融合与对立，这样才能真正把握如何使德行提升，如何教人“知善”然后“行善”。

三、人性――德育的根基

开展教育研究是建立在一定的理论平台之上的，来自东西方不同的人性假设为道德教育指明了基本取向。我国大儒孟子认为“善端”与生俱来，“人之性善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”。同时，他又认为判断一个人是否具备“善行”要靠“良知”和“良能”，即要有“善”的意识和主动性，因为“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”-引。而“良知”和“良能”是潜在于心的，年幼时尚且薄弱，需要教育使之成长壮大，以抵制恶劣环境和不良习性对“善端”的侵染。这里，孟子突出教育对道德潜力提升的作用，认为实施教化过程就是使人回归本质――“善”的过程，这也就承认了德行是可以通过教育的教化作用培养获得的。“人皆可以为尧舜”，但“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”。教育的主要功能就在于教人“内发于心”，懂得自省、向善，以求圣人的“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”和“是非之心”，此为德育之取向所为。

相反，荀子认为“人之性恶，其善者伪也”，既然人性本质为恶，则教育对人性后天的“改造”至关重要。荀子特别重视教育的作用，提出尊师重教，重视礼仪法度，严格对待学生。“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。”“不富无以养民情，不教无以理民情。”同孟子一样，荀子强调后天环境和个人修炼等因素对德行塑造的作用，他在根植于人性恶的观点之上，对德育提出要求。他指出：“君子生非异也，善假于物也。”那些具备才德的正人君子，其本性实与普通人无异，只是善于借助外界条件来弥补自身的不足罢了。尽管强调教育的作用，荀子也未曾对德育作专门的论述，但他认为“圣人”的高尚品德主要还是通过教育积累内化而成的，“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉”。所以，培养道德本能与道德直觉非一日之寒，需唤醒符合道德品质的习惯、意识、素质，让其压制恶性本源，从而满足社会的要求，而这些是离不开德育的。

美国哲学家、教育学家杜威从认识论角度分析了人性与德育的关系。首先，他提出道德行为的产生是内外因素综合作用的结果。作为内因的行为动机与欲望冲动是实施行为的直接原因，而行为结果为判断道德行为提供依据。值得注

意的是，动机与欲望非上天所赐，而是环境和习俗等因素影响、互动所致，正如“善”也非固化于人心中一样。其次，他认为道德意志具有延展性，非一成不变。这里，杜威提出智力在形成道德意志中具有重要作用。“善智”源自理性思维与环境的加工，是“经验”的产物，同时，内化为个人动机与欲望，而非强制性和非经验的道德意志，即成为真正意义上的“善”。再次，他认为德育可以促进人性的发展。杜威从当时社会出发，认为人性的发展表现为由原始意识形态下的“私欲”向符合个人价值与社会价值相统一的民主意志的转换，德育旨在依据科学的人性观，培养具有责任心、服务社会意识和能力及政治敏感性的道德主体。

综合来看，道德教育依据人性假设的不同而建构相应的理论体系，人性假设的复杂性也为研究道德教育打开了空间。从一个侧面来看，无论基于何种人性假设，道德教育始终是为处于不同环境、经历、感受、情感的道德主体施加道德影响，提供道德陶冶体验，从而指向应然取向与当然之责。

四、人性视域下德育的反思

根据新中国成立初期的实际，继承和发展了马克思主义关于“人的本质是由实践决定的”以及“人是一切社会关系的总和”的理论，提出了“德、智、体”共同发展的“人的全面发展”理论，把德育放在重要的地位，引起教育界对德育的关注。受新时期下多元价值观的影响，加强道德教育理论研究与实践工作，突出其人性指归将具有时代意义，而如何实现德育的创新是值得我们反思的现实课题。

(一)赋予传统“德”文化新的时代特征

我国传统的“德”文化偏好人的“修身养性”，讲究人内心的修养，以求“德行天下”，历史上各种性善性恶观点无不是在“修身养性”的基础之上，认同个性差异、教化无量而提出的。传统的“德”文化又是通过我国道德教育的教化过程彰显其导向作用的，由此来“满足人们发展精神生活、完善人性、提高精神境界的要求，鼓舞着人们的斗志，振奋着人们的精神，充实着人们的灵魂，从而使人类社会在物质生活与精神追求的统一中不断进步”。然而，我国尚处社会的转型期，人们的生产、生活方式发生的变化，引起了精神面貌和道德观念的转变，从而为道德教育提出更高的新要求。在此背景下，探寻传统“德”文化中永恒不变的经典与真理是道德教育的使命。我们看到，传统的“德”文化以“真”、“善”、“美”作为追求的总目标，同时，“真”、“善”、“美”即为人性中最崇高、最美好的特征，道德教育教人以“真”、“善”、“美”的行为体验作为衡量德行的重要标准并引导道德行为。可以看出，挖掘传统“德”文化中类似于“真”、“善”、“美”的最根本的人性内容会使德育研究返璞归真，不仅能丰富现代德育理论，而且可以提高德育效能，指导德育的实际工作。然而，面对多重价值体系对世界观、人生观与价值观的影响，突破传统道德教育内容的局限，在保留传统“德”文化经典时为其赋予新的时代元素则显得十分必要，而且这必将成为今后德育研究的重要内容及德育工作者的责任。

(二)丰富人性认知，为道德教育提供充足的思考空间

人的自我追问离不开对人性的反思。自古以来，在不同的历史阶段人们为人性注入了不同的理解。开放性的“人性”二字是人们永远迷恋的话题。就目前有关人性的论述来讲，人们普遍认可了自然属性与社会属性是构成人性的两个主要属性，对人性进行全面考察不能割裂这两个属性的关系。而容易被道德教育遗忘的自然属性往往直接影响着社会属性的形成与发展，对它抱消极态度容易导致对道德教育研究的偏颇。目前，我国德育工作出现了压抑道德主体自然属性的现象，这种现象不利于人性关怀下道德教育的建构。从人性论出发，自然属性应是道德的起点，它包含人的七情六欲，德育理想却视之为“潘多拉的盒子”，寄希望于道德规约和约束机制来压制人的欲望和冲动，这样的德育理想虽然承认德育不仅必要而且可能，但是仅仅将德育内容刻意简化为不变的社会行为规范、礼仪礼节和道德行为准则，并将德育方法简化为枯燥乏味的说教灌输，使得所谓的“道德知识”与丰富多彩的人性特征相比显得十分苍白。这样的德育非但不能使道德主体形成自己的道德意志和实际行为，相反，很可能教化出的是“虚伪”、“掩饰”和“自我亏损”等性格特征。理性的德育应该是教人在面对形形的体验环境和境遇时，会通过自身的道德判断采取行动，在贪婪、虚伪、懒惰、邪念、自私等品性特征中拥有自己的主流道德判断标准。在尊重人之自然性表现出的合理物性、欲望和激情的基础上，给予人们对于理性和非理性的合理尺度的判断能力，促使人们以超越无意识的自由行为达到有意识的自觉善行。因此，对人性的全面的反思不得不说是德育研究的重要内容之一。

(三)多元化价值观的充斥要求道德教育固守人性宝地

在我国，价值观教育与道德教育联系紧密，甚至价值观教育长期以来都是作为道德教育的代名词出现在教育研究当中的。从某种意义上说，社会价值体系是由个人的价值观念组合和凝结而成的，个人的价值观念的集合构成社会的主导价值观念。但是，一旦凝结成了大多数人公认的价值体系，个人价值观念就会演变为一种社会意识形态，道德价值体系便是其中的重要内容。因此，“社会价值体系的建构以个体间现实的社会价值关系为纽带，以个体价值观念的整合积淀为肇始”。社会价值体系应是符合个人价值观和符合人性的，是善的内容，因此，当前不少人认为价值观教育就是道德教育，这无疑具有一定的道理。当前社会主义核心价值体系是以人为本和以人的全面解放为指归的，归根结底，人性观照下的价值体系成为社会主义核心价值体系的中心。如今，价值观教育体现在教育课程中的各个环节，常以隐性的力量影响着受教育者的价值观念，而价值观中蕴涵的丰富的人性因素也必将无形地塑造着受教育者的道德素养。新时期，我国社会充斥着多元文化和多元的价值观念，一个人在进行价值判断的过程中会出现一个或若干个价值观念对其进行干预，这就为道德教育带来了困难。为此，在实际的道德教育中为受教育者提供塑造合理价值观的相关案例和行为解读有利于潜移默化地为受教育者的价值判断提供依据并培养适合时代精神的道德素养。

(四)促进道德教育的自身建设，建立系统的主体道德认知体系

与传统道德教育模式相比，主体道德认知体系是建立在个人认同之上的自觉教育模式，它的特点是将道德认知与个人的自我体验、知识结构以及行为驱动力量紧密结合，并把它们融入现实生活当中，使受教育者在生活中体验道德，在道德体验中生活。主体道德认知体系借鉴了人本主义教育理念，尊重个人主体地位并重视能动性的发挥，真正将实现以人为本作为教育目标，视个人情操与人格特征为教育的重要对象，并以提供自由、平等、积极、向上、和谐、主动的道德认知为主要内容，同时采用激励式、互动式和选择式的方法对受教育者实施道德影响。主体道德认知体系的重点在于，在道德认知形成的基础上培养良好的道德习惯，使之成为道德行为的原动力，正如佩利所说：“美德大多存在于良好的习惯中。”道德习惯不仅是道德行为与道德品质的桥梁，而且能使道德行为与道德品质实现相互转化。从狭义上讲，道德习惯包括道德认知习惯、道德情感习惯和道德行为习惯，一定的道德素养即是通过各种道德习惯渗入个人的情感之中，使人形成稳定的道德行为。道德习惯由于体现了受教育者主动性的一面，以及从道德教育的内容到教育的手段都体现了人性关怀下的教育特征，因此，主体道德认知体系为建构人性视域下的道德教育新模式提供了借鉴意义。

参考文献：

[1]李申申.人性：存在与超越的省视――中西方道德教育思想与实践的比较研究[M].北京：新华出版社，1999.

[2]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆，2009.

篇5

关键词：生活德育论；精神气质；质朴；清明；审慎；属人

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）11-0011-04

谈生活德育论之精神气质，似乎略显怪异。人之精神气质尚可理解，教育的理论又何来精神气质之说呢？事实上，与“精神气质”相对应的是特定的古希腊词“ethos”。在现代英语中，常将其理解为某人、某群体、某文化所具有的特点、品质或某种基本价值，而在伦理学中，则有风俗、风尚与习惯之意。然而，在古希腊时期，该词所指称的范围并无现代用语广泛，它专用于古希腊修辞术之中，指演讲者或写作者所表现出来的性格、气质、性情、情感等。这些性情、气质、情感，都有明显的目的指向，即说服修辞术中的听众。生活德育论作为一种理论，有着各种载体表达它的理论视角与思考，它的逻辑与论证，它的实践关怀与具体活动，如各种文本、现场报告、学校课堂教学活动等。无论以何方式呈现，这些内容总具有某种“ethos”，以期影响其读者和听者，从而得到理解和共鸣，实现说服读者和听者的目的。那么，生活德育论表现出了什么样的精神气质影响它的读者和听者呢？从这样一个特定的问题出发，本文拟从以下几个方面展开论述。

一、质朴：生活德育论的“理”

在学术工业化的今天，我们常常可以见到这样的一些理论：或以花里胡哨的术语作装饰吸引眼球，或以佶屈聱牙之词故作深刻，或以谄媚、迎合之文博取各方认同。那么，生活德育论探讨和传承什么样的“道理”呢？生活的“劳作性、主体间性、整体性、意义建构性”[1]，都是自明的道理，换成更直白之语，则是不怕劳作，爱我们的父母及邻人，积极开创共在的生活，让生活更加充实有意义。这样一些为生活德育论所探讨的道理，如果可以用精神气质来形容的话，那应是“质朴”。这些质朴的生活之理是如此直观，蕴含于每个人的生活中。在阿伦特看来，这样一些事实真理（truth of fact， factual truth）具有以下的一些特性，它“总是与他人相关的：事实真理涉及到事件和状况，而许多人卷入了这些事件和状况；所以事实真理建立在许多人的见证基础上，依赖于多数人的证实”[2]。相对那些只有诉诸种种高级工具才能发现的科学真理而言，生活德育论所彰显的生活之理是如此素朴、直观，毋需逼迫其显现，只要和他人一道生活就懂得。

尽管这些自明的生活道理存在着，但并不意味着它有能力拨开遮蔽它的“云雾”，生活之理面临着失落的危险。在制度化的现代学校教育中，道德学习是以教材为载体，以课堂知识学习为主要方式展开的，在杜威看来，这种“直接的道德教学”①对人的道德影响是微弱的。因为这种道德教育将人从其现实的、活泼的生活中拎出，将人置于特定的道德学习环境中，在直接的道德教学中学习到的东西与他自身的现实生活很难建立起联系。“以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生和运行的历史的和现实的生活……在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡”。[3]因此，在对现代德育的上述诊断的基础上，生活德育论意识到这些质朴的生活之理在上述教育中有失落的危险，亟需维护和坚守。在它看来，真正的道德教育需走出知性德育的歧途，对人有价值的道德教育不是将生活之理作为某种学习者识记的知识结果。对于每个学习者而言，他必须将这些生活之理纳入自己的生活中，思考这些生活之理对他意味着什么，对他的生活有何影响，从而使这些生活之理发挥真正的效力，改造和提升学习者的生活。这样的道德教育也自然应该得到学习者的响应。这就是生活德育论以质朴的方式维护着与每个生活者息息相关的质朴之理。

二、清明：生活德育论的理论意识

生活德育论一旦试图复原和彰显的生活的朴素之理，就不得不清醒地意识到与之相竞的各种观念。这些观念争相吵闹着宣称人应该如何生活之理，却让真正的生活之理陷入晦暗不明中。政治的介入，将这理改成“如何适应政治需要而成为国家公民之理”；经济的诱惑，将这理改成“如何拥有一个舒适、安逸、享受物质生活而成为消费者之理”；而科学技术将这理改成“如何生活在一个由科学和技术界定的世界中”，而遗忘了人的世界和自然的世界。上述种种相竞的观念，纷纷提出自己的教育诉求，试图引导人选择它们各自预设的生活类型。然而，对于人而言，最为重要的是应该如何生活，即“成人”之理，却因没有为其辩护的力量，而眼看着被篡改、被捏造、被遗忘。正如阿伦特所言：如果我们现在考虑事实真理其朴素的可靠性的话，那么在俄国革命时期有个叫托洛茨基的人，后来这个人的名字没有在任何一本苏俄的历史教科书上出现过，我们立刻就意识到事实真理是多么脆弱，比所有种类的理性真理合在一起还要脆弱。[4]“一个重要的事实一旦被忘却，就很可能永远被忘却了。”[5]因此，面对上述各种强势的竞争观念，生活德育论并未紧跟其后，成为某种生活类型的鼓吹者和宣传者，它以清明的意识洞察到这样的问题：上述相竞的观念为人设计了什么样的生活样式？是更好的生活吗？对这些问题的保留，使得生活德育论对于种种政治诉求、经济聒噪、科学技术的喧嚣、媒体宣传都保持着适度的“距离”，为那些容易被篡改、遗忘的生活道理提供一个避难所。

当然，生活德育论本身也不会设定一个或几个样板式的“好生活”。然而，即使生活德育论拒绝给出某种定型的好生活，也不意味着它丝毫不清楚好生活的方向，如果方向都不知道，生活德育论又怎么能辩护它的合理性和正当性呢？那么，在生活德育论那里，好生活的方向至少是一种由可能生活所标示的。因此，生活德育论的研究者，并不是一群颐指气使的高傲的旁观者，也不是自持拥有幸福生活的真理者，而是一群试图引导“可能生活”的人，通过彰显质朴的生活之理，让人真正过“属人”的生活。

三、审慎：生活德育论的教化实践

作为一种教化实践，生活德育论并未如某些教育理论所宣称的那般具有“高效”——只要采用了此种理论，学习者就能得到如何的发展和变化。但生活德育论不可能不关注道德教育的实效性问题，不过，在此问题上，它采取一种“平常心”的态度，这种“平常心”源于它作为教化实践的一种审慎态度。就如前文所言，各种外在的势力和观念竞相给人以生活的导引，因此，影响人生活和成长的因素并不仅仅是某一种教育理论和实践，在教育之外还有其他影响因子。抛开这些复杂的外因，生活德育论教化实践的审慎态度，更始于人自身及其生活的复杂性——这是培育心灵的实践。生活德育论持上述审慎态度，可以从以下两点观之：

首先，放弃简单粗暴的如对待客体般的教化方式。将人对象化为某一客体，以处置客体的方式对其分析、修正、塑造，这种按照形塑客体的思路来展开的教化实践自然容易得多，也更容易达到规训和控制的目的，然而，却无法让“人”绽出。人是不可能按照生产客体的控制模式而制造出来的。这一“不可能”缘于人不能作为“客体”来对待。因为在以人为对象化客体的运动中，人作为活泼、真实、丰富的存在者蜕化为一个片段、一个休止符，一种僵死、凝固的存在物。“我们只能把我们自己聚拢起来，使我们集中起来，汇成我们本人的存在，但却不能把它变成客体。”[6]因此，将人等同于客体并不能领会“人”，教化“人”。因此，生活德育论中的教化实践，并不是将人作为某一客体而施加某种影响和作用，通过培养他们成为听话者而占有他们，从而让他们服从，让他们符合外在需要，成为国家和社会“栋梁”，成为有高收入的人才。这些显然不是生活德育论的指向，它所试图奠定的乃是作为人之为人的基础，即真正具有独立人格、自由精神的人。因为人的培育完全不同于对客体的改造活动。生活德育论深谙此理，因此其教化实践必定指向建构论的方向，只有经生活者积极参与、建构的生活，才会是属于他的自由生活，这才是通向人的自由之途。

其次，生活德育论不会以“未来的幸福生活”作为教化手段来诱惑学习者。在人们看来，所谓的幸福生活，就是拥有财富、获得高职、享有荣誉等。而生活德育论的教化实践并不认定这些芸芸众生朝思慕想的名与利是学习者的幸福所在。它引导学习者审慎地辨别何为真正的幸福生活，如何才能创造幸福生活。那么，何谓真正的幸福生活？幸福生活又由何而来呢？在古希腊伦理学传统中，这是一个古老的伦理学问题，即德福一致的问题，涉及到人们追求幸福生活与道德生活的关系。“道德”二字常被人们以“外在规范”观想之，把道德看成是一种约束人言行的规范体系。然而，在生活德育论的框架下，道德并不是如上所言的一堆死气沉沉的规则，它是引导学习者改造生活的触发器，它帮助学习者调节与自己的关系、与他人的关系、与自然的关系，使得学习者变成“更好的人”，使他的生活朝向更好的方向变化。在这样的观念下，道德应该是学习者生活的动态因子，它像牛虻般鞭策着人朝向更好的存在。因此，在生活德育论教化中，它引导学习者体认道德才是幸福生活的内容，人的德性才是支撑人幸福生活的中流砥柱。

最后，生活德育论的教化实践指向将生活之理“写在学习者的灵魂上”[7]。即便生活的道理是自明且直观的，可谁又在聆听？谁又敞开了心灵，迷途知返，接受这些道理的引导和“驯服”呢？从苏格拉底对桀骜不驯的阿尔西比亚德斯的教化中，我们看到这样一种艰难的驯服。即便苏格拉底一时说服了骄傲的阿尔西比亚德斯，然而，一旦苏格拉底的教诲离开了他，他的野心和欲望就占了上风，最终行不义之举。面对教化如此的复杂性，生活德育论试图将其生活道理实实在在、扎扎实实地播种在心灵中，而非如耳边之风吹过心灵即可。这种审慎的做法试图让质朴的生活道理在学习者的心灵中发芽、生根，而这些从学习者心底长出的生活道理不仅能为自己辩护，同时，也为种植它们的人辩护。这才是教育所进行的最伟大实践——培育灵魂，通过将生活道理播种到灵魂中，让灵魂用自身的力量来维护这些道理的生长，最终让生活之理充盈于整个灵魂中。这才是“写在学习者灵魂”上的教育。因此，真正的教育是不会去赶其他教育的时髦的，因为它知道人的心灵的成长是缓慢的，教化事件不能是加速度，更不能变成光速度，而只能合着生命、心灵的节奏和速度。以此，导人实现自由且多姿多彩的可能生活。基于上述的理论意识和教化实践，生活德育论必须是审慎且诲人不倦的。

四、属人：生活德育论的旨归

“人”是所有人文科学必然的主题。而在我们当今时代，谈“人”的迫切性在于，我们已不知“何为人”。就像舍勒所调侃的：在某些时代人微笑着故意自称动物，在另一些时代人误以为自己即是上帝，后者较之前者对自己的兽性的认识要深刻得多[8]。而在当下，人们再也不做“非神即兽”的选择题，但是“人是谁”却变得更加“千端万绪、扑朔迷离”。正如舍勒所看到的，“研究人的各种特殊科学与日俱增，层出不穷，但是无论这些科学如何有价值，它们却掩去了人的本质，而不是去照亮它。……在历史上没有任何一个时代像当前这样，人对于自身这样地困惑不解。”人类尽可以驰骋于外，周旋于外，虽极富于物质财富，然人类之精神、心灵何在？在这个日新月异、千变万化的现代生活中，作为“人”如何去追赶和实现这以速度、效率为鹄的现代进步观和发展观？古老的箴言回响着：如果人得到了世界，而失去了他的灵魂，对他又有什么益处呢？生活德育论在上述时代精神状况之下，试图通过回归生活实现“人”的显现与在场。“人，就是他的生活”（鲁洁语）。那么，生活德育论本身又表现出什么样“属人”的气息呢？

首先，生活德育论将其教化的始点放在每个人那里。如前所述，生活德育论所彰显的生活之理，从开始就内置于我们每个生活者的生活中，因而是可以“获得的”。但是，这种获得的“潜在性”并不意味着获得的“必然性”。那么，如何在每个生活者那里自然地生长出这些“生活之理”呢？每个学习者的现实生活都千差万别，每个人都有着自己的难题和困惑，那么，生活德育论如何引导这些在性情、心性、志向等方面如此不同的个体获得这些生活之理呢？因此，生活德育论的教化起点不是一条划一的起跑线，只有将起点设置于每个人的生活才可能实现对其的引导和教化，从而让生活之理从他自身那里自然绽出。因为“教育首先是一种个体性的特殊形式、成形和节奏。”[9]

然而，生活德育论所设在每个人那里的起点，并没丝毫设定人可能达到的终点，他的目的地不受起点的约束。这也是前文所述，生活德育论的可能生活的立场。然而，在这样的可能生活中，个体可能的创造和目的不可能是随心所欲、任意妄为的产物，尽管它可以是多姿多彩的，它必须是“属人的生活”。在这里，谈“属人性”不是从起点角度，而是从目的角度而言，因此，属人的生活是人实现了人本分的生活，让人挺立在恰当的位置上。这个位置不是人在自然和同类面前的唯我独尊者，如那些狂妄的统治者，也不是甘于奴役的唯唯诺诺之辈。人应该有一个属于他的独一无二的位置，也应该有属于他的生活。事实上，生活德育论目的（end）的属人性，已经预设了对斯特劳斯提出的人应该直面回答的问题：人是一种盲目的进化的偶然生成，还是一种朝向人、最终成为人的进程？

生活德育论上述从起点（beginning）到目的（end）一以贯之的属人性，已经说明它所引导的生活是我们凡罗大众可拥有的、可获得的生活，它的生活样式不是追求飘飘似仙般逍遥，也不是追求遁隐者般的遗世，它所追求的是在世间、在人间的操劳、辛苦、繁琐、劳作中，获得属于人的生活。在这个世间，有着我们庸碌、琐碎的生活，但是，也同样有着我们可能的卓越和优秀。概言之，生活德育论所引导的生活如前所言，不是为每个生活者树立一个宏大的生活理想、生活前景，它只是随着每个生活者生活境遇的展开，能够逐渐生长于不超出他自身的好的生活，亦即他可以通过自己的努力获得的生活。

事实上，除了在起点和目的设置上，生活德育论体现出它强烈的“属人”旨归以外，这种“属人性”也贯穿在它所进行的具体教化之中。要过属人的生活，那么，就意味着有这样的生活样式可作为典范、作为参照，因为生活并不完全是个体一己的发挥、创造，他必然可以在他人的生活中发现什么，从而改进和提升自己的生活。人，就是在学习和摹仿“生活典范”的共同自由行动中才可能成为“人”，从而，才会拥有属人、属己的生活。在与物打交道中，无论如何物都不会教会“如何过属人的生活”。当然，这样的生活典范不是让学习者盲从，它昭示和呼唤着学习者，希望引起学习者的共鸣。正是这种带有属人气息的教化实践才能接近人，才能导人以属人的生活。

五、结语

生活德育论在其理论和实践活动中体现出来的质朴、清明、审慎和属人的精神气质，让读者和听者体会到了它的追求与品质。一个教育理论的提出和构建都有其对时代状况的诊断，有其对社会需要和人的需要的回应，然而，最需解决的问题则还是人的发展问题，如何变成更好的人的问题。在生活德育论“人就是他的生活”的思路下，此问题也就换成了人应该如何生活，教育应该如何引导人过一种好的生活。从上文的分析中可以看到，生活德育论对这些问题的回答作出了自己的理论和实践的努力。对朴素、直观的生活之理的维护，对教育时代背景的清思，对教化实践的审慎态度，这些努力让人感受到了它对人发展的理解，对好生活的理解，对如何改造和提升人的理解，在这些理解背后饱含着对人的宽容、希望和信心。这种由“人是目的”的教育学立场构建的“教化世界”打动着每一个接近它的人。而这就是生活德育论给教化世界带来的一道独特风景。

参考文献

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[6][8][9][德]舍勒.舍勒选集[C].上海：上海三联书店，1999：1338，1284，1369.

篇6

关键词：现代职业教育；本质；理想本质；现实本质

作者简介：王良（1983-），男，山东乳山人，天津科技大学教育发展研究中心助理研究员，研究方向为教育理论与政策；梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学职业教育发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、教育评价。

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJA130096），主持人：周明星。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）22-0016-05

2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（2014〔19〕号）正式印发，标志着党的十报告中做出的加快发展现代职业教育的决策进入了实施环节。现代职业教育的加快发展依赖于许多主客观条件。其中，对现代职业教育这一事物的理解就是加快发展现代职业教育的认识论基础。在一般意义上，人们可以从现代职业教育与经济社会之间的关系这一角度将其界定为为现代社会经济和社会发展培养职业人的教育，也可以从现代职业教育与人的发展之间关系的角度将其界定为培养现代职业人的教育。但这些界定对于人们深刻把握现代职业教育来说明显不够。按照亚里士多德的观点，认识事物的首要任务就是揭示其本质。据此，我们需要在上述界定的基础上，回答一个重要问题：现代职业教育的本质是什么？

一、哲学史中的“本质”概念

（一）亚里士多德的观点

作为“本质”概念的第一个使用者，亚里士多德对“本质”概念有着三种理解。第一，本质就是事物的根本属性，这种属性的特点不仅在于使这一事物区别于其他所有事物，而且使这一事物与其他所有事物相关。第二，亚里士多德明确指出：“属是表示在种上相区别的若干东西之本质的范畴。”[1]换句话说，事物的本质就是属。从现代的观点看，任何一个事物都可以归结到多个属之下，因此，事物的本质是多样的。但亚里士多德认为，能表达事物的属只有一个。如果一个事物能同时被多个属所表述，那么这些属之间必然存在包含关系。根据这一认识，事物的本质只有一个。第三，事物生成发展的形式因就是本质。众所周知，在亚里士多德看来，事物的原因有四项，即质料因、形式因、动力因和目的因。这就是著名的“四因说”。其中，形式就是事物的本质。举例来说，铜球的本质就是其形式，即球的形状。虽然亚里士多德对本质概念有着多种认识，但这些认识背后也有一致之处。其一，不论亚里士多德将本质理解为“根本属性”，还是“属”，抑或是“形式”，他都是从本体论而不是认识论的角度来界定本质的。也就是说，本质是一种独立于人的客观存在。我们知道，由于事物是客观存在的，其属性也是客观存在的。因此，作为事物的根本属性，本质也是客观存在的。在第二种观点中，“属”被认为是事物的本质。在亚里士多德看来，任何一个事物都只能归入一个属之下，这样，任何一个“属”其实都是客观存在。而所谓形式，来源于柏拉图的“理念”。柏拉图认为，理念就是一种客观实在。其二，事物的本质是唯一的，而不是多样的。

（二）洛克的观点

与亚里士多德不同，英国哲学家洛克将本质分为实在本质和名义本质。所谓实在本质指的是“事物底实在的组织”[2]，名义本质是指“类名和种名所表示的那些抽象观念”[3]，是“附有名称的一个抽象观念”[4]。洛克认为，本质必须具有决定一个事物属于此类或彼类的能力。那么，能够界说事物，决定一事物属于哪个物种的是实在本质还是名义本质，抑或两种本质都具有这种作用呢？洛克明确指出，只有名义本质才能决定特殊的事物属于哪个物种。第一是因为实在本质不可知。第二是因为“名称―事物底标记”所表示的，只是这种本质。因此，只有那个名称所标记的那个观念，能决定各个概括的名称所表示的各个物种。而这个观念并不是别的，只是我们所谓名义的本质。“任何特殊的事物所以属于此种或彼种，不是因为它有那个名义的本质，不是因为它同那个名称所表示的那个抽象观念相契合吗？”[5]也就是说，在洛克看来，一个事物之所以属于特定物种，不是因为该事物与该物种的实在组织相符合，而是因为该事物与该物种的名称所表示的抽象观念相一致。从这个意义上来讲，只有名义本质才是真正的本质。根据这一看法，不难得出以下结论：第一，本质并不是一种实存，而是一种抽象观念。这与亚里士多德的看法大相径庭。第二，本质的实质是抽象观念，但表现在外的则是表示抽象观念的“名称”，也就是类别。从这个意义上讲，寻求事物本质的过程就是对事物归类的过程。

（三）胡塞尔的观点

论及本质，不能不提现象学的创始人、德国哲学家胡塞尔。胡塞尔指出：“‘本质’首先标志着作为个体的何物而处于个体自身固有的存在之中的东西。任何一个这样的何物却可以‘在观念中被设定’。经验的或个体的直观可以转变为本质直观（观念直观）――这是一种可能性，它本身不能被理解为经验的可能性，而只能理解为本质可能性。尔后，被直观之物便是相应的纯粹本质或埃多斯，它们或是最高的范畴，或是最高范畴的一个特殊种类，或是下降为完全的具体性。”[6]这段话是胡塞尔“本质”思想的集中表达。它告诉我们：

第一，本质就是事物“是之所是”。举例来说，在日常生活中，我们能见到各种各样的红，如粉红、桃红等等，也能看到不同程度的红，如深红、浅红等。但各种各样以及不同程度的红色之所以都被称为“红”，恰恰是因为“红本身”。“红本身”就是本质。第二，作为“是之所是”，本质是在“观念中被设定”的东西。也就是说，本质是一种观念，是思想层面的东西，而不是事实层面的事物。第三，本质作为观念不是通过经验归纳的方式获得的，而是通过本质直观的方式“一下子”看到的。例如，作为各种具体红本质的“红本身”不是人们对在经验了各种各样的红和不同程度的红之后，总结归纳出来的，而是在感知一个具体红时，“一下子”看到的。正因为此，胡塞尔才认为，本质“不能被理解为经验的可能性”。第四，作为个体事物的共同之物，本质不同于并且规定了个体之物经验上的共同之处。这就是说，个体之间的共同之处可以分为两类，一类是本质，另一类是经验上的共同之处。其中，前者决定着后者。

（四）我国学者的观点

我国学者关于本质的看法集中体现在《马克思主义哲学原理》教科书和各种词典中。综合各种版本的《马克思主义哲学原理》教科书，我国学者关于本质的看法可以概括为以下几个方面：第一，本质是与现象相对的一个范畴。所谓本质就是事物的根本性质，是组成事物的基本要素的之间的联系或者说是事物的内在联系，所谓现象是指事物的外部联系和表面特征。第二，本质深藏于事物内部，是同类事物的共性，相对稳定。而现象则表现于外，是个别的，多变易逝。或者说，本质决定现象，是现象的内在根据，现象是本质的表现。第三，本质是由事物的特殊矛盾或根本矛盾或内在矛盾决定的。按照这样的观点，不难得出结论，根本或特殊或内在矛盾决定本质，本质决定现象。第四，在本质与规律之间的关系时，规律就是本质的关系或本质之间的关系。这些看法也得到了《现代汉语词典》的认可。《现代汉语词典》认为，本质“指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须透过现象看本质。”[7]

二、对本质概念的反思

纵观不同学者对“本质”概念的理解，不难发现两个不同。第一，不同学者界定“本质”概念的角度不同。有的从本体论的角度进行界定，如亚里士多德和我国学者。从本体论的角度理解“本质”，意味着在他们的眼里，本质是一种实在，是藏在实在事物内部的东西，好比桃子里面有桃核。有的从认识论的视角加以解释，认为本质是一种观念，如洛克和胡塞尔。第二，在对本质概念的具体理解上，主要有两种，一是将本质理解为事物的根本属性，即“根本属性说”；二是将本质理解为一种观念，即“观念说”。在这两种看法中，“根本属性说”存在一个难以回答的问题，即划分事物根本属性与非根本属性的标准是什么？如果说区分的标准就是一个属性是否决定了某事物是自身的话，那么又该如何确定是哪个属性决定了一事物是其自身？事实上，在众多“根本属性说”的支持者那里，从来都没有对这个难题给予回答。因此，“根本属性说”并不能让人信服。实际上，如果从马克思的观点看，“根本属性说”也是站不住脚的。根据“根本属性说”，本质是事物所固有的，是稳定不变的。据此可知，人的本质是人所固有且稳定不变的。这与马克思“人的本质不是单个人所固有的抽象物”的论述是背道而驰的。“观念说”主要表达的是个体事物的类本质，并且具有强烈的描述倾向。例如，各种具体的红的本质是“红本身”，这只是对各种具体红的本质的一种描述而已，对于实践活动并没有什么实际的指导作用，而这与人们力图探求本质以指导实践的目的是不相符合的。事实上，不仅“观念说”存在这个问题，“根本属性说”也存在相同的不足。

总之，不同学者对本质概念的理解存在很大的差异，并且各种观点都存在这样或者那样的不足。因此，在本质的概念上，一个现实的做法就是寻求各种观点的最大公约数。正是在这里，在不同的具体观点背后暗含着相同看法，即大家普遍认为，所谓本质就是决定一事物之所以成为该事物的原因。从马克思对于人的本质的论述来看，马克思也是这样理解本质概念的。但与上述本质观倾向于描述事物本质是什么不同，马克思认为，事物的本质被划分为现实本质和理想本质，从而为实践的开展从哲学层面打开了大门。

首先，在马克思看来，本质就是决定一事物成为自身的原因。马克思在《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）中提出，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[8]也就是说，人的类本质就是自由自觉的活动。但这并不是说自由自觉的活动是人类的根本属性，而是说人类之所以能够成为“人”的类，其原因在于人类的活动是自由自觉的活动。在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思又提出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]这也不是说，一切社会关系的总和是现实的人的根本属性，而是说现实的人之所以成为自己而不是他人，原因在于他拥有不同于他人的社会关系。

其次，马克思将事物的本质分为现实本质和理想本质。马克思在《手稿》中对人的类本质的界定，其实是对人的理想本质的规定。理由如下：在《手稿》中，人的类本质被认为是“自由自觉的活动”。作为一个定语，“自由自觉”具有明显的价值性。这意味着，马克思认为，人的类本质其实就是人的理想本质。作为一种理想本质，它表达的是“纯粹的‘应该’，至于人的存在和活动是否在事实上受着这种本质的支配，或者这种本质事实上能否真正变成人的本质”[10]则完全是另外一回事。事实上，在《手稿》中，马克思的思想是很清楚的，即只有当人能够自由自觉地活动时，人才是真正的人。但是，资本主义的政治经济制度导致资本主义条件下的劳动是异化劳动，而不是自由自觉的活动，并进而导致人成为异化的人，而不是真正的人。因此革命才成为必需。在《提纲》中，马克思认为：“人的本质……在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这句话的另一种表达是：人的现实本质是一切社会关系的总和。总之，马克思认为，人的类本质就是人的理想本质，而个人的本质则是人的现实本质。这样，马克思事实上将事物的本质二分为现实本质和理想本质。

第三，事物的发展过程就是从现实本质走向理想本质的过程。在马克思看来，作为人的理想本质，人的类本质是人的理想形象，是每个人都致力于达成的目标。人的发展历程，就是以现实本质为基础和起点，不断趋向理想本质的历程。

三、现代职业教育的本质

根据前文对本质概念的分析，不难得出以下结论：第一，现代职业教育本质指的就是现代职业教育之所以成为现代职业教育的原因；第二，现代职业教育本质包括现代职业教育的理想本质和现实本质两种类型。

（一）现代职业教育的现实本质

现代职业教育现实本质是什么呢？在回答这个问题之前，我们可以回顾一下历史上的各种关于职业教育本质的观点。民国以来，我国学者先后提出了十种职业教育本质观，分别是“生利性说”、“社会性说”、“职业性说”、“生产力说”、“民众性说”、“适应性说”、“中介性说”、“针对性说”、“技术技能说”、和“发展说”。[11]尽管这些观点各不相同，但它们的共同之处在于，力图回答职业教育的现实本质是什么。在这些观点中，“生利性说”、“社会性说”、“生产力说”、“民众性说”、“适应性说”、“中介性说”、“针对性说”和“发展说”等观点完全可以照搬用到基础教育或者高等教育中去。例如，“社会性说”认为，职业教育的规模、速度、结构等必须与经济社会发展需要一致。这固然正确，但高等教育其实也是如此。因此，这些观点并不能很好地回答现实的职业教育为什么成为职业教育，而且是如此这般的职业教育。相对来讲，“职业性说”和“技术技能说”的解释似乎颇有道理。对于“职业性说”，如果我们对“职业性说”中的“职业”不做限定，也就是说，“职业”既包括“非专门职业”也包括“专门性职业”，那么“职业性说”也会适用于各级各类高等教育，从而使得这种观点失去说服力。如果我们将“职业性说”中的“职业”限定为“非专门职业”，那么，“职业性说”与“技术技能说”就没有根本的差异。在我国，人们普遍认为，职业教育就是为生产、管理一线培养人才的教育活动。或者说，职业教育就是为非专门性职业培养人才的教育。但是，人们在从事非专门性职业时必须有所依靠。那么人们依靠的是什么呢？依靠的正是人们所掌握的技术技能。正因为此，许多人也用“职业技术教育”一词指称“职业教育”一词所指称的实践活动，以突显职业教育在内容上与其他各种教育形态的区别。然而，“职业教育”并不是“职业+教育”，“职业技术教育”也不是“职业技术+教育”或“职业+技术+教育”。不论是“职业教育”还是“职业技术教育”指的都是一种教育活动，而教育活动不论采取什么方式，都是围绕着一定内容开展的“授”与“受”的活动。正因为此，有学者认为，职业教育的本质既不是“职业性”，也不是“技术性”，而是“技艺授受”。[12]这似乎颇有道理。然而，从基本思路上讲，“技艺授受”说与“技术性”说并没有根本的差异。两者都是从教育内容的视角区分职业教育与其他形式和类型的教育。这固然没错，但不具有根本意义。原因在于，职业教育在内容上之所以区别于其他形式和类型的教育，归根结底是因为教育目的不同。事实上，职业教育自身区别于其他形式和类型教育的根本原因也是因为职业教育有着不一样的教育目的。那么，职业教育目的是什么呢？从实际来看，不同文献对此有着不同的表述，但不论怎么表述，职业教育都是为了培养能够从事非专门性职业的“职业人”。从职业教育的历史和现实来看，这种“职业人”的显著特征是掌握了特定非专门性职业所需要的技术技能，或者说“富于技巧性的技术或手艺”[13]。从这个角度来讲，职业教育的现实本质就是培养掌握了特定非专门性职业所需要的技术技能的职业人。或者说，现实的职业教育之所以与其他教育形态不同而成为自身，正是因为它培养的是掌握特定技艺的职业人。

我们认为，在将本质分为现实本质和理想本质这样一个框架下，现实职业教育的本质就是现代职业教育的现实本质。理由在于，不论是从时间角度还是从性质角度来理解“现代”这个概念，现代职业教育都是在过去和当前职业教育的基础上发展或者即将发展起来。用一句话来概括，现代职业教育的现实本质就是培养掌握特定技艺的职业人。

（二）现代职业教育的理想本质

仅仅揭示现代职业教育的现实本质是远远不够的，因为它只反映了现代职业教育本质的一个方面。对于我们来讲，更重要的是确定现代职业教育的理想本质。有了理想本质，现代职业教育及其发展就有了主心骨，有了发展方向。那么，现代职业教育的理想本质是什么呢？应该如何确定现代职业教育的理想本质呢？

众所周知，教育的发展理应遵循教育的内外部关系规律。根据内部关系规律，教育应该适应并促进人的发展。根据外部关系规律，教育应适应并促进经济社会的发展。我们认为，现代职业教育本质的确定，应从经济社会发展和人的发展对职业教育的要求谈起。

2012年，同志在党的十报告中明确提出，要“坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路，推动信息化和工业化深度融合、工业化和城镇化良性互动、城镇化和农业现代化相互协调，促进工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展”，要“推动战略性新兴产业、先进制造业健康发展，加快传统产业转型升级”。[14]2011年9月，美国学者杰里米・里夫金的《第三次工业革命》一书面世。几个月后，一份名为《第三次工业革命：制造业与创新》的报告在英国《经济学人》杂志上刊发。第三次工业革命由此引起国内外的广泛关注和热烈讨论。尽管对第三次工业革命是否到来还存在质疑之声，但是绝大部分学者都认为，第三次工业革命已经到来，至少已经初见端倪。这标志着人类社会进入了新的时代。综合各方面的观点，第三次工业革命的主要特征之一就是“云”，即网络信息技术和通讯系统在经济领域的广泛应用。总之，未来经济发展的技术基础必将走向高新化、信息化。在这样的背景下，职业教育如果仍然一如既往，只注重培养学生掌握“富于技巧性的技艺”，则无论如何已经不能满足经济发展的需求。以高新技术和信息技术为基础的经济需要从业人员具有较强的基本学术能力、交流能力、问题解决能力和团队合作能力。这就需要在职业教育领域增加普通教育的要素，实现职业教育与普通教育的融合[15]。

从人的发展角度看，终身学习、终身教育日益成为人的一种内在需要。其原因主要有二：一是经济社会的发展对人提出了终身学习和终身教育的要求。因为人们越来越难以凭借早期的教育，一劳永逸地适应一生的工作要求。二是终身教育等理念的诞生和传播，使学习成为人的一种必需品。20世纪60年代，终身教育、终身学习和学习型社会三种具有内在一致性的理念先后诞生。几十年来，这些理念广为传播，并实实在在地改变了人们的思想。教育和学习越来越被看成是人的一种生存方式和生活方式，而不再仅仅是生活的准备。正是在这样的背景下，1999年，在韩国汉城举行的第二届国际职业技术教育大会将职业教育与培训明确地视为终身教育体系的重要组成部分。其内在意义在于，其一，不再将职业教育与其他类型教育完全割裂开来，而是看到了不同教育类型之间的联系。其二，要求职业教育与培训的实施不能仅仅考虑当前就业的需要，更要考虑学生终身学习的需要。从满足学生终身学习需要的角度看，职业教育就不能满足于培养学生形成熟练的操作技能，还要通过整合人文知识、学术内容和职业内容，使学生在获得较强职业能力的同时，形成坚实的学术基础和较高的人文素养。

总而言之，教育的外部关系规律和内部关系规律虽然是两种规律，但对职业教育的要求惊人的一致。我们认为，这种一致恰恰反映了现代职业教育的理想本质。用一句话来概括，现代职业教育的理想本质就是通过传统职业教育与普通教育在职业教育领域的融合，培养具有全面、协调、可持续发展能力的现代职业人。

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篇7

2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美好的憧憬与向往。

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。

重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。

以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。

(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。

全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。

德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。

以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。

篇8

2000年，作为未来的象征，它影响着人们的心态，激发着人们对它积极的思考、谋划，引发起人们对它美 好的憧憬与向往。

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期 。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝 图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们 制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国 德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很 有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。 抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义 现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断 的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内， 仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动 地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就 必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教 育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在2 1世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包 括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼 光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着 时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文 明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮 体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根 本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源 ”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计 算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。 [2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美 国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力 是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包 括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被 “知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪 费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表 现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此 ，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的 。

重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会 议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题， 会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任 感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利 益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“ 关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习 ”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。 各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦 理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然 也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现 代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必 须改革德育，改

革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科） 发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济 为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制 的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以 崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德 育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改 革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技 术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化 ，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实 基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体 社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在 总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现 在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场 经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到 处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德 育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的 情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要 。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦 理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发 展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何 使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多 学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我 们联合攻关、综合研究。

以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取 得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从 新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗 争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多 新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础， 是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了 “德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要 意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理 编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项 目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的 计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为 今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德 育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养 等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、 交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会， 全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995 年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至199 5年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验 研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德 育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施 。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育 研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年 来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度， 扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的 教育活动；开展校园文化建 设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。

(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一 批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代 国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开 展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、 德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取 得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育 理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值 的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开 始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都 有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化 ”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经 验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也 要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思 想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化” 的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种 过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现 。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化 发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。 现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去— —现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时 代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就 是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是 现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育 “现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方 面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的 其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体 上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地 存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长 、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是 这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对 性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代 德育各个属性，分别作简要说明。

全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容 的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们 将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养 现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在 德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根 本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代 教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现 代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“ 道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动 ，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展， 每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同 时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现 代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变 革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现 代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是 具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称 《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学 的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的 等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类 、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976 年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲 学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代 中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试 图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但 人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽 涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开 设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修 习涵泳；二是学生日后有 关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后 ，偏向于第二种目的。

德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原 理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分 化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科 发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然 是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎 的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整 合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到 理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德 哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展 看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的 目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德 育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和 机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理 与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在 理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原 理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形 中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有 合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德 育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要 求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范 体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学， 是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本 身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同 要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥 其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。 一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶 段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的 规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而 与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正 确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性 的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人 们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过 程的组织等作理论指导。

以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“ 在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了 完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样 才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世 纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版 ，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社， 1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育 研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

[11]《马克思恩格斯选集》，人民出版社，1972年版，第78页。

篇9

【关键词】音乐教育；正确认识；音乐课；社会功能；音乐作品； 智育；基础教育；重要组成部分；德育功能；音乐学科

正确认识音乐课在基础教育中的地位，是搞好素质教育的重要条件。多年来，音乐课在人们的观念中一直被认为是一种娱乐和消遣课程，在学校教育中的功能是陶冶情操，培养集体主义精神，进行德育教育的辅助手段，另外还提高学生的审美能力，也就是人们通常所说的美育功能。

人们所认识到的这些音乐教育的功能，实际上只是音乐教育的“副产品”，人们把音乐教育只是作为“其他学科”，是德育教育的辅助手段，纯属认识上的误区。音乐有其不可替代的社会功能，音乐教育同样有其自身的目的和价值。音乐作为一门学科进入基础教育的课堂，应当属于智育的范畴，而不应当用美育来淡化它，更不能用德育来统辖它。

为什么说音乐属于智育的范畴呢？

第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。

第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比。？这个问题可以从如下几个方面来理解：1.所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗？2.在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。？3.音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一 起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一 门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。

第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。

音乐有娱乐、消造和修身养性的作用，因为，音乐作为一门艺术，其作品的社会功能之一就是愉悦情绪和陶冶情操，给人们以美的享受。但它不是音乐的社会功能的全部，更不是音乐学科本身。我们必须清楚地认识这一点。虽然很多音乐作品具有消遣、娱乐的功能，但音乐课的讲授和学习并不比其他“智育课程”轻松和愉快。至于一直倍受人们重视的音乐教育对于陶冶情操、提高道德修养所起的作用，当属音乐教育的另一作用。当然，这也是音乐教育所担负的任务之一。

篇10

    我国经过长期的实践探索,逐渐探索出一套具有中国特色的高校大学生德育培养模式,我国大学生的综合素质能力得到明显的提高,为社会主义现代化建设输送了一大批高素质高修养的建设人才。但是随着社会的转型,经济社会的发展和全面建成小康社会快速推进,我国高校大学生德育的现实状况与社会要求之间的矛盾越来越突出,社会要求改变现行的德育模式显得越加迫切。由于各类因素的相互挤压等现实困境阻碍了高校大学生德育的改革进程。

    1.经济市场化全球化的消极影响颠覆着新生代大学生价值观的理念性困境。在经济市场化和全球化发展的背景下,资本全球化的运作,虚拟市场的推广,一方面市场经济把人的物欲、满足看作是经济发展的杠杆和动力,提升了人们的物质生活,扩张了人们发展的空间,前所未有地解放和张扬了人的个性和自主独立的人格精神;另一方面,西方的消极价值观念也悄然进入我国高校,新生代大学生产生消极的思想认识,腐蚀大学生纯净的心灵,弱化了高校德育的力量。一切生产至上,一切以财富作为价值的评价标准,这种强调个人利益之上的本位思想致使人与人之间感情冷漠和道德疏远等的错位;一切消费至上,极大地刺激着人们的物欲,社会奢靡之风盛行,这种经济条件下产生的新关系、新环境和新消费品味让人迷失,精神生活被商品化、市场化,人们目标方向错位、精神生活空虚、情绪浮躁,价值观趋向功利化,拜金主义、极端利己主义、享乐主义盛行,物欲横流,恶念丛生,社会道德水平滑坡。恩格斯指出“人处于这种不自觉而又没有信仰的状态,精神上感到空虚,他对真理、理性、大自然必然感到失望,而且这种空虚,对宇宙的永恒事实的不相信,会一直存在下去。”[1]在这种极端思想的影响下,我国高校大学生出现了郁闷、烦躁、寂寞、空虚等消极情绪,生活失去了目标、根基,一切以金钱为价值标准,认知能力和道德水平低下,价值观迷失,而高校大学生的教育也越来越功利化、工具化,高校大学生的教育更多的致力于智力和知识教育,致使道德教育被放任自流,形成道德放任机制的事实。这种道德教育放任机制在我国各高校盛行的表现就是教师应付式教学,学生应付式学习,师生只为完成教学任务和学分,教学改革流于形式,导致学校德育的有效性不高,大学生的思想修养和道德水平不能适应社会发展的变化和需求。

    2.新的德育理念层出不穷,传统德育断裂和新的德育缺失的社会性困境。当前我国进行全方位改革开放,改革进入了深水区,社会处于转型时期,一方面在全球化背景下东西方交流的增加,西方道德理念和价值观不断渗入,人们的思想得到了极大的解放,促使社会形态由传统向现代转变。另一方面,全球化在经济领域的扩张逐渐演变为意识形态渗透和话语权的争夺,不断冲击占领着我国德育文化的领地,传统的德育并未能实现根本转型,现代文化德育理念却扑面而来,现代文化形态的德育尚未完全生成,后现代文化价值理念却在我国社会各个领域悄无声息地蔓延[2],主张从个体差异性、语言未定性、理论无限性、意义多重性来把握自身和外部世界的后现代主义,从差异性、离散性和不可沟通价值性对现代的理性道德、伦理改造、价值规训、教育标准进行了挞伐。这种强调话语的异质性、价值的多元性、道德非本质性和非连续性德育理念,抑制了德育形态的差异性、道德伦理的多元性,价值取向的相对性,弱化了我国社会的主流道德形态,导致我国德育文化陷入相对主义的纠结和挣扎中。[3]各种新的德育理念层出不穷,不断冲击我国社会的德育体系,致使我国的传统德育理念在现代化社会中断裂丧失,逐渐淡化了我国对传统文化的价值形态的继承与发展,导致传统社会安身立命甘于清贫的生活方式已经不能适应当代社会的生存发展。这种变化导致的结果就是处在转型夹缝中的人们失去了传统伦理的参照,但又找不到新的伦理的依托,为人处事的是非标准缺失,给人的思想和价值带来了困惑,人们陷入了情绪焦虑、认同丧失、价值分裂的道德困境。这种价值理念致使我国高校德育地位受到冲击,无形中弱化了高校德育的实效性,同时大学生的道德认识水平低,辨别能力弱,盲目追求西方文化,张扬西方的思想,不断挑战着我国高校德育改革的进程。

    3.片面认识和理解马克思主义德育价值观的认知性困境。马克思主义是我国社会主义核心价值体系,是我国高校大学生德育的基础理论,但是马克思主义传入中国的过程中以突出强调政治形态为核心,以一元化和高度政治化意识形态凸显来推进改革实现发展,直至今天人们在学习和宣传马克思主义的过程中过渡强调政治性和理性的世俗精神,强调高扬集体主义却又贬抑了个人主义。在误解和片面强调马克思主义的社会价值观的同时,我国传统的文化根基,儒家思想被全盘否定没有得到根本性的扭转,传统的德育价值理念的丧失,信仰缺失,导致社会道德虚无茫然道德沦丧。相应地,出现在高校大学生德育的结果就是传统的理想化德育中的伦理理想被政治理想所代替,形成了泛政治化的德育模式,这种德育的模式过度强调道德的阶级性和政治性,否认高校大学生德育的普遍性、独立性,导致我国高校大学生德育模式带有强制性的色彩,个体缺少了主体性和自我性,扼杀了人的创造力和发展。学生表面上恭恭敬敬地认同和努力学习,但是内心却不认可甚至质疑。这种现象本质不一的现实一定程度上阻碍着我国高校德育改革的进程。

    4.传统教学模式和高校德育自身的内部性困境。我国高校的大学生德育培养模式长期保持在过去的传统培养模式中,没有得到根本的转变,这种传统的培养模式是以教师为主,强调教师的主导地位,培养目标片面化,过度强调社会对学生的要求,忽视学生自身对社会的需求;德育内容陈旧化,抽象化;课堂教学采用单一的方式,雷同的德育课程的设置[4],忽视学生的个体性差异,轻视内在动机和需求。这种教学实践注重大学生德育认知水平的培养,以课本解读和课堂教学来实现大学的德育活动,缺少实践性活动,忽视了大学生德育的真实感受和德育体验,导致大学生道德的认知和道德实践存在较大的差距,致使德育实践活动失去了它的价值和生命力。这种课堂教学理论和社会实际脱节的德育教学模式弱化了德育的功能,打击了教师的积极性,高校德育改革进程滞后。在现代工具性、理性和实用主义教育理念的影响下,整个教学环境“重科技、轻人文,重智育、轻德育,重专业课、轻公选课”,[5]同时进一步引发的学生信任度低、权威性差和说服力弱现象,高校德育改革面临重重困境与挑战。

    二、马克思主义人的全面发展理论与高校大学生德育的辩证关系

    人的全面自由发展和高校大学生德育是整体和部分的辩证统一的关系,是目标性和阶段性的辩证统一,是结果和原因的辩证统一,是形式和内容关系的辩证统一,是必然性和偶然性的辩证统一。马克思主义人的自由全面发展的理论是高校大学生德育的理论源泉,高校大学生德育是实现人的自由全面发展的手段和方式,是实现人的自由全面发展的必要条件,只有实现大学生德育的高度发展,才能实现人的自由全面发展,人的全面发展又推动大学生的道德素质和道德修养的提高。

篇11

关键词：人；全面发展；高校；德育

一、从“人”出发：高校德育有效性的逻辑起点

有学者认为，当前高校德育有效性的弱化，与高校德育实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。这些偏差主要表现在：一是过分强调德育的政治性。有人指出，中华人民共和国建国近60年来，高校德育一个明显的倾向就是“泛政治化倾向：德育=政治教育”，这种倾向“大大窄化了德育的功能”[1]，影响了德育有效性。二是过分强调德育的功利性。有人指出，德育实效低下根源的内核即“功利主义德育观”[2]。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出“学校德育的外在功能”，即“对社会需要的满足”，“忽视了德育的本性——对人及人性提升的关注”[3]。高校德育的功利化倾向还表现在，缺乏循序渐进、层次递进性的教育引导工作，求“效”心切，往往将德育的目标作为德育的起点，由此造成忽视学生思想、心理水平和接受能力，“采取单从德育目标要求出发来进行‘飞流直下’的自上而下的教育，致使德育步入误区。”[4]三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，“强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少”。而事实上，“德育与其他几育相比较，基独立性要弱得多，光靠德育自身而忽视其他几育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”[5]

二、以人为本：高校德育理念的基本价值

人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。

以人为本，最根本的是要体现在人文关怀和道德情感上。德育是做人的工作，人是有理性的，也是有感情的，感情决定着思考的方向，理性决定着思考的结果。只有以情感人，才能以理服人。因此，德育尤其要重视情感因素。从思想认识到理想信念、道德人格、伦理规范都应当融入情感。无论多么先进的教育手段都不能替代面对面的教育工作；无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流；无论各项制度多么完善都不能忽视人文关怀的巨大作用。德育强调情感的作用，即强调德育中的沟通、传递、感染、分享、强化、放大、动力、激励作用。情感不仅成为生命需要最重要的标志，而且只有当情感本身得到发展提升，人的思想品质、精神成长才有最基本的保证。高校德育一定要关心人、体贴人、帮助人、温暖人，要有人情味。

要达此目的，就必须实现德育的价值、定位、职能三统一。（1）是在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。（2）是在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育育提供动力、导向、保障作用。（3）是在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以人为本的德育理念的根本目的就在于推进人的全面发展。

三、促进人的全面发展：高校德育的路径探讨

以人为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等。

理想信念教育，主要解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向。

做人教育的核心问题是教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。本世纪的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。

奋斗精神教育主要指好强的个性，竞争的意识，不服输的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。

人文素质教育是解决人的精神世界的问题，是如何做人的问题，是基础的基础。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识，而不能提供智慧。智慧是知识与判断的综合，为了取得智慧，理工科学生必须要有人文科学的协助。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。

自信是人生成功的重要基石，而自卑则是人生的第一大敌。天生我辈必有才，天生我才必有用。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。

为了促进人的全面发展，我们在探讨道德教育的路径上更要强调道德的自我教育。这是由于：（1）开放环境的适应性需要。开放环境为每一个人既提供了发展的良好条件，也提出了应予防范的问题，对有利条件的利用、选择，对不利因素的防范、排除，再不能像过去时代那样依赖组织确定取舍，更不能用“围墙”加以隔离，只能依靠自己适应开放环境，把握开放环境，选择开放环境。而要适应、把握、选择开放环境，前提就是要把握好自己，不被复杂所迷，不为诱因所动。因此，自我教育是开放环境的一个前提性条件；（2）市场体制的自主性的需要。市场经济体制下所要求的自主性，竞争性，创造性，决定社会的所有单位和个人，都要提高自我教育的自觉和水平，提高了这种自觉和水平，市场经济体制所要求的自主性、竞争性、创造性才能充分发挥出来；（3）终身教育的客观性需要。随着现代科学技术的迅速发展和信息社会的到来，学习和教育正在发生深刻转变，即由传统教育转变为现代教育，由一次性学校教育转变为社会化终身教育，这种终身教育需要人们进行自我教育。

马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。在新的历史条件下，我们除了坚持向人们灌输马克思主义理论外，还要通过人民群众的相互教育或启发，进行自我教育。灌输是外在的，效果总是不好。道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用。这就必须加强道德教育中的自我教育。

参考文献：

[1]劳逊.世界德育演进视野里的中国学校德育[J].当代青年研究，1996，（5）.

[2]檀传宝.德育美学观[M].太原:山西教育出版社，1996.

[3]单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J].教育研究与实验，1997，（4）.

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关键词：人；全面发展；高校；德育

中图分类号：G643.1文献标志码：A文章编号：1673-291X（2008）19-0265-02

一、从“人”出发：高校德育有效性的逻辑起点

有学者认为，当前高校德育有效性的弱化，与高校德育实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。这些偏差主要表现在：一是过分强调德育的政治性。有人指出，中华人民共和国建国近60年来，高校德育一个明显的倾向就是“泛政治化倾向：德育=政治教育”，这种倾向“大大窄化了德育的功能”[1]，影响了德育有效性。二是过分强调德育的功利性。有人指出，德育实效低下根源的内核即“功利主义德育观”[2]。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出“学校德育的外在功能”，即“对社会需要的满足”，“忽视了德育的本性――对人及人性提升的关注”[3]。高校德育的功利化倾向还表现在，缺乏循序渐进、层次递进性的教育引导工作，求“效”心切，往往将德育的目标作为德育的起点，由此造成忽视学生思想、心理水平和接受能力，“采取单从德育目标要求出发来进行‘飞流直下’的自上而下的教育，致使德育步入误区。”[4]三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，“强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少”。而事实上，“德育与其他几育相比较，基独立性要弱得多，光靠德育自身而忽视其他几育的德育因素，就不可能收到好的德育效果。”[5]

二、以人为本：高校德育理念的基本价值

人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。

以人为本，最根本的是要体现在人文关怀和道德情感上。德育是做人的工作，人是有理性的，也是有感情的，感情决定着思考的方向，理性决定着思考的结果。只有以情感人，才能以理服人。因此，德育尤其要重视情感因素。从思想认识到理想信念、道德人格、伦理规范都应当融入情感。无论多么先进的教育手段都不能替代面对面的教育工作；无论现代传媒多么发达都不能代替人与人之间的融合和交流；无论各项制度多么完善都不能忽视人文关怀的巨大作用。德育强调情感的作用，即强调德育中的沟通、传递、感染、分享、强化、放大、动力、激励作用。情感不仅成为生命需要最重要的标志，而且只有当情感本身得到发展提升，人的思想品质、精神成长才有最基本的保证。高校德育一定要关心人、体贴人、帮助人、温暖人，要有人情味。

要达此目的，就必须实现德育的价值、定位、职能三统一。（1）是在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。（2）是在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育育提供动力、导向、保障作用。（3）是在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以人为本的德育理念的根本目的就在于推进人的全面发展。

三、促进人的全面发展：高校德育的路径探讨

以人为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等。

理想信念教育，主要解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向。

做人教育的核心问题是教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。本世纪的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。

奋斗精神教育主要指好强的个性，竞争的意识，不服输的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。

人文素质教育是解决人的精神世界的问题，是如何做人的问题，是基础的基础。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。诺贝尔奖获得者最多的美国加州理工学院认为，自然科学最终只能提供知识，而不能提供智慧。智慧是知识与判断的综合，为了取得智慧，理工科学生必须要有人文科学的协助。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。

自信是人生成功的重要基石，而自卑则是人生的第一大敌。天生我辈必有才，天生我才必有用。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。

为了促进人的全面发展，我们在探讨道德教育的路径上更要强调道德的自我教育。这是由于：（1）开放环境的适应性需要。开放环境为每一个人既提供了发展的良好条件，也提出了应予防范的问题，对有利条件的利用、选择，对不利因素的防范、排除，再不能像过去时代那样依赖组织确定取舍，更不能用“围墙”加以隔离，只能依靠自己适应开放环境，把握开放环境，选择开放环境。而要适应、把握、选择开放环境，前提就是要把握好自己，不被复杂所迷，不为诱因所动。因此，自我教育是开放环境的一个前提性条件；（2）市场体制的自主性的需要。市场经济体制下所要求的自主性，竞争性，创造性，决定社会的所有单位和个人，都要提高自我教育的自觉和水平，提高了这种自觉和水平，市场经济体制所要求的自主性、竞争性、创造性才能充分发挥出来；（3）终身教育的客观性需要。随着现代科学技术的迅速发展和信息社会的到来，学习和教育正在发生深刻转变，即由传统教育转变为现代教育，由一次性学校教育转变为社会化终身教育，这种终身教育需要人们进行自我教育。

马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。在新的历史条件下，我们除了坚持向人们灌输马克思主义理论外，还要通过人民群众的相互教育或启发，进行自我教育。灌输是外在的，效果总是不好。道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用。这就必须加强道德教育中的自我教育。

参考文献：

[1] 劳逊.世界德育演进视野里的中国学校德育[J].当代青年研究，1996，（5）.

[2] 檀传宝.德育美学观[M].太原:山西教育出版社，1996.

[3] 单振涛.学校德育的功利化倾向及其成因分析[J].教育研究与实验，1997，（4）.

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[关键词]德育原理学科问题研究对象学科性质理论基础

“德育原理”或称“德育学”、“德育学原理”，作为一门学科出现于19世纪末20世纪初。但从建国到1985年，我们没有德育原理的学术著作和教材，更多的是对领袖人物言论的学习和研究以及对政策的注解。因此，从我国德育研究历史的事实来判断，我们对德育的研究更多地是从一个问题领域来进行的，而不是从学科理论体系建立本身进行探讨。1989年，胡守菜教授主编的第一本《德育原理》教材出版．开启了对德育学科问题进行探索之路。德育原理(或称德育学)作为一门学科(科学)，究竟是研究什么的，是什么性质的学科，这是学科研究首先必须回答的问题。我国最初的几本著作和教材初步回答了该问题，可存在许多分歧和问题。时至今日，我们从出版的著作和教材来看，学科问题的研究仍十分有限。

一、关于德育原理的研究对象问题

研究对象是一门学科得以成立和研究的最基本条件。在《矛盾论》中说：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”可见，“德育原理”要真正成为一门学科，首先要确定研究对象。但对该问题学术界至今未有一致的认识。

胡守菜认为：“德育原理就是研究德育的本质，德育在社会现代化中的作用，德育与人的发展的关系，德育的目标、内容、过程以及如何实施德育等问题。简言之，德育原理也就是研究德育现象及其规律的学科。”

华中师范大学等六院校编写的《德育学》认为：“德育学是研究德育规律的科学。”又说：“德育学作为一门科学，它应当全面研究德育规律，既要研究思想教育规律、政治教育规律，又要研究道德教育规律，不能有所偏废。……德育学研究的对象既包括德育规律。也包括品德形成规律。”

胡厚福认为：“德育学的研究对象是德育问题。”并进一步指出．德育原理的“研究对象是德育一般问题或德育问题一般。包括普通中小学德育一般问题……但从根本上说，德育学原理研究的是整个德育领域中最一般的问题，德育的共同本质和一般规律问题，是最基本的德育理论问题”。

赵瑞祥认为：“德育学是在马列主义立场、观点、方法指导下，研究在社会主义条件下的德育现象及其规律的科学。”

刘秋梅认为：“学科德育论是研究学校德育现象及其规律的科学。它研究的是学校中培养学生思想品德的规律和方法的教育理论，属教育学科范畴。”

刘惊铎认为：“德育学研究的对象必须反映德育的特殊的矛盾性，即通过德育现象的广泛深入的研究，提示德育过程内在的、固有的、本质的联系及其发展的必然趋势。换言之。德育学就是研究德育现象及其规律的科学。”

冯文全同志认为，德育学的研究对象不是德育规律，不是德育现象，也不是德育问题，而是“学校范围和条件下的德育理论与实践(包括实践中产生的德育经验与德育思想)”。

夏国英认为：“学校德育学，是一门研究学校条件下之德育工作及其规律的科学。它的研究对象，就是在学校条件下的德育实践以及在此基础上产生的经验与思想。”

综合上述各种观点，关于“德育原理”(或德育学)的研究对象共有五种说法：一是德育学的研究对象是德育现象及其规律；二是德育学的研究对象是德育规律；三是德育问题；四是德育理论与实践中的经验和思想；五是德育实践及德育经验与思想。

笔者认同“德育原理”的研究对象是德育的一般问题，但我们首先要对研究对象的规定性进行认识。所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于同类事物的特性。我们认为对“德育原理”的研究对象应从以下几个方面进行思考。

(一)“德育原理”研究对象是主体与客体的统一

研究对象是主体对客体的一种选择，这种选择背后有其一定的社会基础和理论背景。德育现象包罗万象，而首先进入人们研究视域的是时代迫切需要解决的问题。从这种意义上看。“德育原理”的研究对象是人们对德育现象中的众多问题的一种选择。只有被选定的问题，才能成为这时的研究对象。所以，把“德育原理”的研究对象界定为德育问题较为妥当。当然，这里的德育问题，应该是德育现象和德育实践中面临的最一般的问题，对这些问题的研究与解决．应能对德育实践产生重大的指导意义。可见，任何研究对象的确立，既是问题的客观存在所致，又是主体对客体的选择，是二者的辩证统一。只有当德育问题在人的尺度中成为“存在”，与思维主体建立联系，才能为人们感知和研究。因此，“德育原理”的研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。

(二)“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一

德育问题是主观化了的客观存在，这就使得德育问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”德育问题本身的道德属性，以及众多外在社会因素的介入，必然使德育研究成为一种价值性的研究；而研究者在观察和研究问题时也总是自觉不自觉地带着自己先有的价值观念。在众多德育现象中，何者具有研究价值，哪一种德育问题适合进入自己的研究视域。均涉及到研究者的价值判断问题。研究者在确定研究课题之后又会从不同的视角出发．采用不同的方法论进行研究，从而实质上赋予了德育问题不同的价值取向。因此。“德育原理”的研究对象是问题事实与问题价值的统一。

(三)“德育原理”的研究对象是历史问题与现实问题的统一

德育问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的问题。这类问题出现较早，经过前人研究已经得以解决，但是部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有历史与现实的双重色彩，研究时应在透视历史的基础上拓展新的现实研究视野。例如，中国传统道德教育的现代化问题、传统德育理论的继承与发展问题就属这类问题。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类问题在当时产生的条件下属于时代问题。但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着历史表征走进了新的现实，实现了历史与现实的整合。此时讨论的“德育原理”的研究对象问题就是此类问题．前人有所研究，但不够完善，时代的发展赋予德育研究新的内容，就需要重新审视研究对象问题。第三类是新的时代出现的新的现实问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。例如，多元文化对道德教育的冲击问题、网络发展与青少年网络道德教育问题等。由此可见，德育原理的研究对象要有效整合历史与现实两个时间跨度。我们在研究的过程中，要以史为鉴，以现实为着眼点对德育原理的研究对象进行解读。

通过上面的分析，我们认为：“德育原理”(德育学)是以客观存在的德育现象为基础，研究德育的一般问题的科学。当然，通过对德育一般问题的研究和揭示，可以发现规律。这是隐藏的功能，是学科发展之根本目的。但德育规律并不是直接的研究对象，是学习和研究德育原理目的之所在．不能把研究目的作为学科的研究对象。

本文的研究仅限于学校德育原理的研究，因此，这里的德育原理研究对象也就是学校教育中最一般的德育问题。

二、关于“德育原理”的学科性质

“德育原理”学科性质具有复杂性，这是因为德育问题是多学科共同研究的问题。由于“德育原理”这门学科首先是从教育学中分化出来的。对于教育学的学科性质的认识，将有助于我们对“德育原理”学科性质的解读。教育学是一门社会科学．这是我国教育学界多数人的看法：也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为。教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征．主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质。反思批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质；等等。石中英教授认为，“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学”。还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了对教育学的“厚望”和“薄待”的反差现象。

教育学学科性质的纷争对于我们思考德育原理的学科性质具有一定的启发意义。少数学者在著作和教材中涉及到“德育原理”的学科性质问题，但一般没有充分展开论证。刘秋梅同志认为：“学校德育论是一门具有鲜明政治思想性的社会科学，其次，学校德育论又是一门具有综合性的、以理论为基础的应用学科。”赵瑞祥认为：“学校德育学是党性很强的一门科学，是实践性很强的一门科学，是一门涉及多种科学知识的综合性科学，是一门以理服人的应用科学。”我们认为，“德育原理”的学科性质首先是一门人文社会科学．因为德育首先关照是人的道德养成问题，是研究如何使人至善的学问。其次，“德育原理”又是一门理论研究为主兼有应用性质的学科。“德育原理”主要研究德育活动中最一般的德育问题，研究德育的可能性、必要性问题以及揭示人的道德发展成长规律，这些属于理论的、思辨的研究；同时，“德育原理”还要阐明如何运用原理指导实践，解决实际问题，从这方面看，又具有一定的实践性质。这也是理论研究服务实践的本性所决定的。最后，“德育原理”还是一门多学科关照下的具有综合性质的学科。德育问题不仅是“德育原理”研究的对象，道德哲学、社会学、文化学、法学、品德心理学等等学科也都研究此问题，相关理论研究相互交叉、相互渗透，使得“德育原理”的学科性质具有综合性。这也是现代科学综合发展的趋势在德育学科发展中的具体反映。

三、关于“德育原理”的理论基础

任何一门学科的建立和发展，都需要相关学科理论和知识的支撑。特别是当代。科学发展呈现出分化与综合的趋势，整体发展以综合为主要特征。“德育原理”作为一门学科的诞生，就应该有其相应的理论基础；否则，这门学科的产生是没有理由的，其发展也是没有根基的。从目前我国出版的“德育原理”(或德育学)著作和教材中来看，关于德育学科的理论基础的研究是比较薄弱的。在众多著作中，对德育成为学科(或科学)，论证其理论基础的并不多。鲁洁、王逢贤两位教授主编的《德育新论》，对德育的理论基础进行论述，主要从哲学、文化学和心理学方面阐述。对该问题有较充分研究的著作是戚万学教授的《现代道德教育专题研究》一书，该书用三章的篇幅论证了德育的道德哲学基础、心理学基础和社会学基础。其他书籍很少系统研究此问题，这不能不说是德育原理学科建设研究中的一个缺憾。

我们认为，确定学科的理论基础应从三个方面进行研究：一是学科产生具有奠基作用的学科知识．是学科存在和发展必要的知识；二是对学科发展具有借鉴和启发意义的学科知识：三是对发展学科知识具有创新力的方法论知识。基于这样的思考．我们认为“德育原理”的学科理论基础应包括以下几门学科的知识。

(一)哲学知识(含道德哲学)和心理学知识

著名道德教育专家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”可见，哲学知识有助于德育学科从世界观、方法论知识来建构知识体系：心理学阐明人的品德发展过程和规律，对于建构科学的德育策略有重大影响。

(二)社会知识和文化学知识

道德不仅是个体现象，也是社会现象，道德教育更是人类的一种社会实践活动。所以研究“德育原理”就要借助于社会学的知识，特别是职业道德、家庭伦理和人际关系伦理。对这些问题的研究，只有放在社会学知识的背景下，才有意义，才能发现问题、解决问题、服务社会、解放人类。

而道德现象又都是一定社会历史文化的产物，“德育原理”作为一门人文社会科学，就要考虑民族文化传统对道德教育的影响。中国文化实质上是一种道德至上的文化，中国的道德教育有着优良的传统。今天的德育要继承部分的文化传统，所以“德育原理”要以文化学为基础。

(三)教育学知识

德育活动作为一种教育活动，当然要依托教育学的知识。“教育学”作为“德育原理”的“母学科”，“教育学”是德育研究的基本学科。

四、关于建构“德育原理”学科理论体系的思考

建构一门学科的理论体系，首先要考虑的问题是确立学科的逻辑起点，其次是思考这门学科成立的依据。基于这样的思考，我们认为，“德育原理”是使人成为人的科学，是使人认同和理解社会道德规范、践行社会道德规范、使人臻于至善的一门学问。因此，其出发点就是教育对象----人。以此为出发点构建的“德育原理”的知识内容其逻辑体系是这样的：

1．教育对象为什么要接受德育；

2．教育对象能否接受德育；

3．德育原理成为科学的理论基础；

4．德育思想的历史经验(中外)；

5．德育学科的产生及学科问题；

6．什么是德育(德育本质)；

7．为什么德育(德育目的)；

8．德育载体(德育内容与德育课程)；

9．谁对谁实施德育(德育主体与德育对象)；

10．怎样进行德育(包括德育过程、德育模式、德育方法、德育组织形式、德育途径和手段、德育环境、德育艺术和德育管理等内容)；

11．德育结果怎样(德育评价)；

12．新中国德育理论与实践的经验与教训；

篇14

我国经过长期的实践探索,逐渐探索出一套具有中国特色的高校大学生德育培养模式,我国大学生的综合素质能力得到明显的提高,为社会主义现代化建设输送了一大批高素质高修养的建设人才。但是随着社会的转型,经济社会的发展和全面建成小康社会快速推进,我国高校大学生德育的现实状况与社会要求之间的矛盾越来越突出,社会要求改变现行的德育模式显得越加迫切。由于各类因素的相互挤压等现实困境阻碍了高校大学生德育的改革进程。

1.经济市场化全球化的消极影响颠覆着新生代大学生价值观的理念性困境。在经济市场化和全球化发展的背景下,资本全球化的运作,虚拟市场的推广,一方面市场经济把人的物欲、满足看作是经济发展的杠杆和动力,提升了人们的物质生活,扩张了人们发展的空间,前所未有地解放和张扬了人的个性和自主独立的人格精神;另一方面,西方的消极价值观念也悄然进入我国高校,新生代大学生产生消极的思想认识,腐蚀大学生纯净的心灵,弱化了高校德育的力量。一切生产至上,一切以财富作为价值的评价标准,这种强调个人利益之上的本位思想致使人与人之间感情冷漠和道德疏远等的错位;一切消费至上,极大地刺激着人们的物欲,社会奢靡之风盛行,这种经济条件下产生的新关系、新环境和新消费品味让人迷失,精神生活被商品化、市场化,人们目标方向错位、精神生活空虚、情绪浮躁,价值观趋向功利化,拜金主义、极端利己主义、享乐主义盛行,物欲横流,恶念丛生,社会道德水平滑坡。恩格斯指出“人处于这种不自觉而又没有信仰的状态,精神上感到空虚,他对真理、理性、大自然必然感到失望,而且这种空虚,对宇宙的永恒事实的不相信,会一直存在下去。”[1]在这种极端思想的影响下,我国高校大学生出现了郁闷、烦躁、寂寞、空虚等消极情绪,生活失去了目标、根基,一切以金钱为价值标准,认知能力和道德水平低下,价值观迷失,而高校大学生的教育也越来越功利化、工具化,高校大学生的教育更多的致力于智力和知识教育,致使道德教育被放任自流,形成道德放任机制的事实。这种道德教育放任机制在我国各高校盛行的表现就是教师应付式教学,学生应付式学习,师生只为完成教学任务和学分,教学改革流于形式,导致学校德育的有效性不高,大学生的思想修养和道德水平不能适应社会发展的变化和需求。

2.新的德育理念层出不穷,传统德育断裂和新的德育缺失的社会性困境。当前我国进行全方位改革开放,改革进入了深水区,社会处于转型时期,一方面在全球化背景下东西方交流的增加,西方道德理念和价值观不断渗入,人们的思想得到了极大的解放,促使社会形态由传统向现代转变。另一方面,全球化在经济领域的扩张逐渐演变为意识形态渗透和话语权的争夺,不断冲击占领着我国德育文化的领地,传统的德育并未能实现根本转型,现代文化德育理念却扑面而来,现代文化形态的德育尚未完全生成,后现代文化价值理念却在我国社会各个领域悄无声息地蔓延[2],主张从个体差异性、语言未定性、理论无限性、意义多重性来把握自身和外部世界的后现代主义,从差异性、离散性和不可沟通价值性对现代的理性道德、伦理改造、价值规训、教育标准进行了挞伐。这种强调话语的异质性、价值的多元性、道德非本质性和非连续性德育理念,抑制了德育形态的差异性、道德伦理的多元性,价值取向的相对性,弱化了我国社会的主流道德形态,导致我国德育文化陷入相对主义的纠结和挣扎中。[3]各种新的德育理念层出不穷,不断冲击我国社会的德育体系,致使我国的传统德育理念在现代化社会中断裂丧失,逐渐淡化了我国对传统文化的价值形态的继承与发展,导致传统社会安身立命甘于清贫的生活方式已经不能适应当代社会的生存发展。这种变化导致的结果就是处在转型夹缝中的人们失去了传统伦理的参照,但又找不到新的伦理的依托,为人处事的是非标准缺失,给人的思想和价值带来了困惑,人们陷入了情绪焦虑、认同丧失、价值分裂的道德困境。这种价值理念致使我国高校德育地位受到冲击,无形中弱化了高校德育的实效性,同时大学生的道德认识水平低,辨别能力弱,盲目追求西方文化,张扬西方的思想,不断挑战着我国高校德育改革的进程。

3.片面认识和理解马克思主义德育价值观的认知性困境。马克思主义是我国社会主义核心价值体系,是我国高校大学生德育的基础理论,但是马克思主义传入中国的过程中以突出强调政治形态为核心,以一元化和高度政治化意识形态凸显来推进改革实现发展,直至今天人们在学习和宣传马克思主义的过程中过渡强调政治性和理性的世俗精神,强调高扬集体主义却又贬抑了个人主义。在误解和片面强调马克思主义的社会价值观的同时,我国传统的文化根基,儒家思想被全盘否定没有得到根本性的扭转,传统的德育价值理念的丧失,信仰缺失,导致社会道德虚无茫然道德沦丧。相应地,出现在高校大学生德育的结果就是传统的理想化德育中的伦理理想被政治理想所代替,形成了泛政治化的德育模式,这种德育的模式过度强调道德的阶级性和政治性,否认高校大学生德育的普遍性、独立性,导致我国高校大学生德育模式带有强制性的色彩,个体缺少了主体性和自我性,扼杀了人的创造力和发展。学生表面上恭恭敬敬地认同和努力学习,但是内心却不认可甚至质疑。这种现象本质不一的现实一定程度上阻碍着我国高校德育改革的进程。

4.传统教学模式和高校德育自身的内部性困境。我国高校的大学生德育培养模式长期保持在过去的传统培养模式中,没有得到根本的转变,这种传统的培养模式是以教师为主,强调教师的主导地位,培养目标片面化,过度强调社会对学生的要求,忽视学生自身对社会的需求; 德育内容陈旧化,抽象化;课堂教学采用单一的方式,雷同的德育课程的设置[4],忽视学生的个体性差异,轻视内在动机和需求。这种教学实践注重大学生德育认知水平的培养,以课本解读和课堂教学来实现大学的德育活动,缺少实践性活动,忽视了大学生德育的真实感受和德育体验,导致大学生道德的认知和道德实践存在较大的差距,致使德育实践活动失去了它的价值和生命力。这种课堂教学理论和社会实际脱节的德育教学模式弱化了德育的功能,打击了教师的积极性,高校德育改革进程滞后。在现代工具性、理性和实用主义教育理念的影响下,整个教学环境“重科技、轻人文,重智育、轻德育,重专业课、轻公选课”,[5]同时进一步引发的学生信任度低、权威性差和说服力弱现象,高校德育改革面临重重困境与挑战。

二、马克思主义人的全面发展理论与高校大学生德育的辩证关系

人的全面自由发展和高校大学生德育是整体和部分的辩证统一的关系,是目标性和阶段性的辩证统一,是结果和原因的辩证统一,是形式和内容关系的辩证统一,是必然性和偶然性的辩证统一。马克思主义人的自由全面发展的理论是高校大学生德育的理论源泉,高校大学生德育是实现人的自由全面发展的手段和方式,是实现人的自由全面发展的必要条件,只有实现大学生德育的高度发展,才能实现人的自由全面发展,人的全面发展又推动大学生的道德素质和道德修养的提高。

1.马克思主义人的全面发展理论是我国高校大学生德育建设的理论源泉。实现人的全面自由发展是马克思主义的终极目标,也是经济社会发展的一切动力源泉,正如马克思所说的:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”,一切发展包括社会、经济的发展都只是为了实现人全面自由发展的目标。所谓人的自由全面发展,马克思主义认为人的全面发展是“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全部本质。”[6]马克思主义中的人是一个完整的人,是一个具有自然属性、社会属性、精神属性的人。人的自由全面的发展不仅包括自然属性的发展,即人的最基本生存保障和满足,也包括一个人的社会关系丰富发展和精神境界的极大提高。“人的本质不是单个人都固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[7]这说明马克思主义中的人是未特定化的①②,人的生成和发展是一个无限过程,无止境的发展,是在不断反观自己与社会的关系、反观自己和对象性活动之间的关系中获得自由全面的发展。具体来说,人的自由全面的发展既包括人的自主性、主动性、独立性、无限性、超越性和创造性在内的主体性发展,又包括人的民族性、规范性与开放性在内的社会化发展。人的主体性的发展是人的内在发展和素质的提高,人的社会化发展是人的外在发展,即人与人、人与社会、个人与自我、人与自然等各种关系的协调发展。[9]所谓人的全面发展指的是个人的劳动能力(包括体力和智力)的充分自由的发展,是人的才能和品质的多方面的发展,是人的社会关系的丰富和发展,是个人和社会的协调发展,[10]以及个性的充分发挥和精神境界的极大提高。马克思说:“人类全部力量发展为目的本身”,[11]大学生德育活动的本质就是要促进人的自由全面的发展。大学生德育活动是属于人类精神性的活动,是人力资源的开发,终极指向是实现人的自由全面发展。高校大学生的德育活动发挥大学生的自主性、能动性、创造性,规范大学生的行为,调控人与人、社会、自然关系,引导大学生对精神性生活的追求,树立崇高的理想信念,引导大学生进行价值追求和价值创造、价值选择和价值实现[12],实现大学生的个性解放,提升大学生的思想素质,是以满足和发展人的需要,促进大学生的全面发展。因而,我们在进行德育活动时要坚持马克思主义人的自由全面发展的理论指导。

2.我国高校大学生德育是人的自由全面发展的关键手段和方式。所谓高校大学生德育,也即高校大学生的思想政治教育,是指一定的阶级、政党和社会群体遵循人们思想品德形成和发展的规律,用一定的思想观念、政治观念、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德和社会实践活动。[13]我国高校大学生德育实践是置于社会生产实践中,是通过提高人的道德素质修养,为社会主义现代化建设输送高素质的人才,为社会主义现代化建设提供精神动力和智力支持,为社会主义建设服务,它所关注的是人的本质、价值,关注的是人生的意义、思想的发展。德育活动的本性是超越,是对人现实的超越[14],所以高校德育就是要促进大学生不断超越当下的现实道德,使之成为一个道德上理想的、应然的自我,这种理想和现实、实然和应然的实践活动矛盾运动不断推动着高校德育向至善的方向发展,使大学生不断自我完善和自我升华,通过坚持全面发展,实现人的自由全面发展培养目标。通过高校大学生德育的建设提升大学生的思想素质,促进大学生人格的完善,提高大学生的综合素质,是促进人的自由全面发展的一个手段和方式。马克思在《资本论》中说:“从工厂制度萌发了未来教育的幼芽,未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智力和体力相结合,它不仅是提高社会生产力的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[15]教育作为培养人才,实现人的全面自由发展的最佳手段和唯一方法,不仅能实现提高人的科学技术能力、人的素质修养、满足人的精神需求,发展人的个性目标,也能为社会提供精神动力和智力支持,反过来又促进了人的发展。但是人的自由全面发展的基本砝码和准则则需要德育来衡量,德育教育就是要引领人过超越的道德生活,实现道德对人生的肯定、调节、引导和提升功能。德育是实现人自由全面发展的手段方式,人的自由全面发展又提高了人的德育水平。

三、我国高校大学生德育的实现路径

如何实现高校大学生德育的有效性发展,培养21世纪的具有全面素质的人才,实现人的全面自由的发展终极目标,是现阶段我国高校德育面临的一种重大的难题。实现人的全面自由的发展,实现高校大学生德育的实效性,应该坚持理论性、实践性、全面性、开放性和创新性的原则,将深化理论认识、转变教学模式和完善工作体系相结合起来,促进我国高校德育特殊化、现代化、国际化、规范化发展。

1.理论路径:坚持人的自由全面发展指导,深化理论认识,更新高校德育理念。人的自由全面发展和高校大学生德育是相互促进的,我们需要坚持阶段性目标和终极性目标相结合,将实现人的自由全面发展的终极目标的实现贯彻到阶段性目标的过程中,以阶段性目标推进个人目标的实现。深化理论的认识,坚持用马克思主义人的自由全面发展的理念指导我国高校大学生德育的改革。

(1)核心路径:坚定政治素质培养和意识形态的导向,保证高校德育改革方向。坚持坚定的政治方向和意识形态的导向,是保证在高校大学生德育改革中不变质不错位的核心要求。德育活动本身是具有阶级性的,“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说,一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现,不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”[16]德育活动作为统治阶级渗透意识形态的活动,保证社会主义的性质和方向,是为政治服务,能够为经济社会的发展提供精神动力和智力支持,是对人价值理念、理想信念引导的活动。而 高校德育在实现政治意识形态的培养上起到关键的核心的作用,保证高校大学生德育的政治导向不变,高校德育以培养政治化的理想个体为目标,突出人道主义、集体主义和劳动教育的德育内容,倡导列宁的灌输理论,向大学生宣传先进的思想意识和既定的道德规则或价值立场,通过榜样示范,制造舆论氛围,从而不断提升个人的思想道德素质,引导人们的思想和行为和社会发展协调一致,以思想道德素质培养促进学生个体政治素质的提高③,坚定社会主义的立场,进而实现高校大学生德育的有效性,才能实现高校大学生德育的育人功能和开发功能,才能实现人的自由全面的发展。

(2)认识路径:将马克思主义人学和我国传统仁学相结合,构建高校德育新理念。马克思主义中的德育价值理念本质上与我国传统德育理念是相一致,共生的④,我们需要通过认识和理解马克思主义人的发展和我国传统的德育理念的关系,构建具有中国特色的高校大学生德育体系。马克思主义人学的核心内容是一切围绕人、实现人的自由全面发展,把人的本质看成生成,这些思想即是我们传统文化中原来已有的东西也即原有的文化意识形态指引着我们接受了马克思主义;而以儒家德育资源为代表的传统德育在价值取向上以仁为本,倡导仁者爱人,强调人性的内在价值,强调一切以人为中心,两者在生成和仁爱之间形成了共性———以人为本。促进人的发展,构建新的德育理念,我们需要从原来已有的传统文化中去理解和接受马克思主义,继承和沉淀传统文化的德育价值理念,以传统德育价值理念为基础、坚持马克思主义为指导的高校德育理念是我们促进高校德育改革的必然要求,是促进高校德育改革的认识性路径。只有实现马克思主义和传统德育理念相结合,促进高校德育特殊化发展,才能促进人的自由全面发展。

(3)关键路径:扭转对个人与社会价值的辩证关系的认识,推进高校德育改革进程。“人的本质并不是单个人所固有的抽象性,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[17]人的本质属性包括自然属性、社会属性、精神属性,强调人的本质不在于自然属性,而是社会属性和精神属性的占有,这说明马克思主义强调的所谓的个人主义是指个人利益包容于集体利益之中,是建立在个人利益独立的基础上,强调个人和集体的协调发展。人是社会中的人,任何个人都不能离开社会而生存和发展,社会是由人来组成的,要求个人的利益服从社会的利益,集体利益高于个人的利益,社会利益也要关注个人的利益,个人的利益和价值不能忽视。在市场经济条件下我国高校德育的建设要坚持马克思主义人的自由全面发展思想,在价值的取向上坚持义利兼顾,将自我价值和社会价值统一起来。高校大学生德育是通过提升大学生的思想素质,为培养社会主义建设人才服务的,是服务于政治建设的,要坚持整体性和个体性相结合,将社会价值和个人价值结合起来,在强调社会价值的同时,关注学生的个人价值,关注学生德育情感,满足学生个性需求,才能更好实现大学生的全面素质的提高,促进高校德育社会化发展,进而促进人的自由全面的发展。

(4)必要路径:吸收西方德育精华、掌握高校德育规律,推进高校德育改革。当代我国已经成为了经济全球化的重要一员,并积极参与到国际文化发展中,而后现代文化已经成为多元文化家族的一员,其力量正在通过思维范式的变革、文化意识的反省、道德观念的更新等途径或明或暗地释放出来,牵制着高校德育的改革。后现代文化反对道德的本质主义,倡导道德多元主义,反对道德的整体性,倡导道德的局部和边缘;后现代化主义突出道德的差异化、边缘化,反对单一整体化研究,注重道德教育研究的多元化和动态化,摒弃单一化、静态化思维;重视话语分析和叙事教学的研究,祛除单纯的逻辑分析与理性教学的行为习惯,[18]对于我们进行高校大学生德育的改革起到十分重要的作用,我们只有有效利用西方文化,方能实现我国高校德育的有效改革。同时,西方价值理念的渗透是高校大学生的思想动态变化的因素之一,充分认识西方的价值理念的可取性和对大学生影响的规律性,才能实现高校大学生德育改革。高校大学生德育的特殊规律是思想品德的社会规范性和外部影响的广泛性,思想矛盾转化的自觉性,各种心理因素发展的不平衡性和要求的同步性,以及德育过程的多端性,品德形成的实践性,品德发展的渐进性、反复性和阶段性,更强的社会性,更高的自觉性,即成性和可塑性的统一,理论升华和实践升华的统一。[19]社会价值理念的变迁,是我国高校大学生德育的规律,要求我们将外部环境的影响和学生自身的规律结合起来,实现我国高校德育改革的有效性。我们要坚持德育主体的自律性和客体的他律性相结合,以他律促进自律的有效性,以自律实现他律的实现性。实现高校德育有效性的核心路径、认识路径,关键路径,必要路径相互促进,共同推进高校德育改革进程。核心路径保障高校德育改革的方向,认识路径更新德育理念,关键路径转变高校德育的认识,必要路径是扩张高校德育的空间,只有四条路径的相互协调促进,才能有效推进高校德育改革,提高大学生思想素质,实现大学生的自由全面的发展。

2.实践路径:将生活和德育相结合,实现高校德育生活化和生活化的德育教学模式。高校德育归根结底是一门“人为”和“为人”的学科,是在马克思主义人的自由全面发展理论指导下建设发展的,高校德育的改革要坚持理想性和现实性相结合,将大学生生活和德育结合起来,将现实融入大学生德育培养中,促进高校德育生活化发展。把德育的过程还原为人的生活和实践当中,实现生活和德育、情感和需求的有机统一,实现个体思想行为和社会生活的统一,关注学生的知行合一,注重学生情感体验和生活感受,把学生已有的认知走向实践,以现实发展推进理想目标的实现。提高大学生的思想素质,是社会主义意识形态建设的要求,我们需要扭转传统德育理念中对人冷漠的价值观念,坚持以人为本理念的指导,这要求我们要坚持以马克思主义人的自由全面发展的价值理念的指导,将其全面贯彻在高校德育的实现活动中。消除榜样教育的神话色彩,回归榜样原型的日常生活的基础,走出绝对理性主义为道德教育的抽象逻辑以及由理性主宰的种种不宽容和专制行为,高校大学生德育目标和教学的研究应实现这种变化,从道德的差异性、多元性、共生性上探讨道德教育的一系列现实问题,[20]从而促进大学生思想素质的提高,培养具有全面素质的21世纪人才。改革德育教学的内容,丰富高校大学生德育的内容。把握和提高高校德育工作的主动权和有效性,通过增加生活德育、生态德育、心理健康教育,使得学生的道德认知、道德情感、道德意志在生活中得到体现和升华。增加以网络为教学工具的大学生德育课程,运用现代的传播工具和通讯手段、视听技术,变革教学方式,综合采取演讲式、讨论式、辩论式的教学方式[21]实现高校德育的实效性;坚持虚拟发展和现实发展相结合,营造良好的网络舆论环境,加强网络文化阵地的建设,构建大学生发展的虚拟平台,利用和发展网络能产生巨大的舆论和宣传效应,打造一批适合青少年身心发展需要的网络平台,引领网络舆论潮流的发展趋势,可以更有效地服务学生[22]。同时加强心理咨询,了解学生实际,提高大学生的心理卫生水平。实现高校大学生德育尊重个人差异性转变,坚持教学活动双主体互动。转变传统的道德教育的榜样忽视了道德生活的真实性和主体差异性,实施男生女生差异性教学⑤,强调道德教育应在尊重学生认识的差异性和道德价值选择多样性的前提下,使不同文化背景的学生能够以不同的方式构建自己的道德意识,做出自己的道德选择;统一自身的思想和行动,实现高校德育生活化和生活化德育的教学模式。

3.工作路径:以党建促德育,打造高素质的德育队伍,完善德育的工作体系。坚持解决学生的思想问题与实际问题相结合,加强高校大学生德育的社会实践,通过在实践中提升大学生的思想素质,培养学生的道德选择和批判的能力,提高明辨善恶是非能力。加强大学生党建促进德育工作完善,引导大学生思想素质提升。学生党建工作是以培养坚定的理想信念、引导大学生的政治理想为主要目的,对大学生德育和思想素质的提高、坚定的政治素质的培养起到十分关键作用。构建大学生党组织,发展学生党员,对正处于以政治意识形态为主导的大学生思想素质阶段起到了引导、启发和促进的作用 ,能够有效地实现大学生德育的目标。培养和打造一支具有高素质高意识、坚持党和国家路线、方针、政策的具有专业素养的业务精、纪律严、作风正的高校德育队伍,实现高校大学生德育规范与发展,是保证高校大学生德育改革的重要要求;是实现高校德育改革的实效性的必然要求。