高中化学活化能的概念精选(十四篇)

高中化学活化能的概念精选篇1

关键词：化学教学；活化能；高考题

文章编号：1005C6629（2015）7C0089C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

活化能是化学动力学中的重要概念，是教师教学、学生学习的难点内容，也是近年来高考命题的热门选择。目前的大部分高中化学教材给出的活化能的定义，给读者的信息都是，一个化学反应的活化能既不可能是零，更不可能是小于零的负值，活化能是负值在理论上是没有意义的，相应地，高考命题时也默认了活化能只有正值。正如2011年海南省理综高考11题：

某反应的ΔH=+100 kJ・mol-1，下列有关该反应的叙述正确的是（ ）

A.正反应的活化能小于100 kJ・mol-1

B.逆反应的活化能一定小于100 kJ・mol-1

C.正反应的活化能不小于100 kJ・mol-1

D.正反应的活化能比逆反应活化能大100 kJ・mol-1

再看C选项，在与学生交流的过程中发现，学生通常认为，如图1所示的反应物A生成物C时，必须要经过一个吸收一定的能量达到活化状态B的过程，只有比反应物的平均能量EA高出E1（或E1以上）的数值时，才能越过能峰，变成产物的分子，也就是说，活化能一定是正值，因此正反应活化能一定大于100 kJ・mol-1，而不是C选项中的不小于（即大于或等于）100 kJ・mol-1，因此C选项错误。

这种解释在高中阶段似乎没有什么错误，甚至能提出此解释的往往是成绩较好的学生。但是，我们知道，常见的化学反应，其实都不是分子间直接碰撞而完成的，它们都要通过许多单个反应步骤才最后变成产物分子，这每一步骤的化学反应就是基元反应。常见的化学反应实际是许多基元反应组合后的结果，即总包反应。基元反应的活化能有简单而清晰的物理含义，都是正值；而总包反应的活化能是若干基元反应活化能的数学上的混合，失去了清晰的物理含义，仅是一表观量，其值可正、可负，甚至可能为零，取决于该反应的温度效应。

1 温度对反应速率的影响

一个反应的活化能跟其温度与反应速率的关系密不可分，一般说来，温度对反应速率的影响大致有五种类型[1]，如图2所示：

a.随温度的升高，反应速率有规律地呈指数上升。这种情形最为普遍，属于一般反应类型。

b.在温度较低时，升高温度对化学反应速率的影响不大，但当温度上升到某一值时，反应速率突然剧增，发生爆炸。这种反应称为爆炸反应。

c.开始反应速率随温度升高而上升，温度升高到一定值后，反应速率反而随温度的升高而降低。某些催化反应和酶反应属于这种类型。

d.反应速率随温度的上升而出现加快减慢再加快的曲折变化，如碳的氢化反应就是这种情形，当温度升高时可能有副反应发生而复杂化，使反应速率呈上述变化。

e.反应速率随温度的升高而降低。

高中阶段接触到的化学反应大多属于a，即反应速率随温度的升高而加快，我们称之为正温度效应，只有少数如图e，反应速率随温度的升高而降低，称为负温度效应，如在183K至773K的温度范围内，反应2NO+O2=2NO2随温度的升高而降低。而实验发现，在极少数情况下，某一很小的温度范围内，温度升高或降低，反应速率常数不变化，正如在773K以上时，上述NO转化为NO2的反应速率几乎不随温度变化而变化。

2 从阿仑尼乌斯公式再谈活化能

化学反应活化能的概念，是瑞典物理化学家阿仑尼乌斯于1889年提出来的。他在研究反应温度对反应速率的影响时，受范特霍夫等前人实践的启发，得到了阿仑尼乌斯图，即用速率常数k的自然对数（lnk）对温度的倒数（1/T）作图而得到的一条直线，其线性关系用阿仑尼乌斯公式来表示，即k=Ae-Ea/RT，式中的k为反应速率常数，A称为指前因子，而Ea就是其定义的活化能。按照IUPAC（1996）推荐的观点[2]，活化能Ea的准确定义是阿仑尼乌斯图上该直（曲）线在温度T时的斜率：

据此，我们能得到总包反应的活化能，以及基元反应的活化能。阿仑尼乌斯公式不仅较好地说明了反应速率与温度的定量关系，还说明了活化能对反应速率的影响以及活化能和温度两者与反应速率的关系。而在高中阶段，几乎所有的化学反应，其反应速率都是随着温度的升高而加快，即图（a）的形式，因此根据上式可以得到，反应温度T升高，速率常数k相应增加，即正温度效应，其活化能Ea必为正值。

但事实上，根据以上速率-温度图也可知，并不是所有的化学反应都是正温度效应，也有些化学反应，速率随着温度升高而减慢，即负温度效应，对应的活化能便是负活化能。而随温度变化而速率常数不变化的，则对应零活化能。如有机氧化机理中的高热反应[3]：CH3OO+HO2-CH3OOH+O2，此反应的活化能是-2580 cal/mol，即-10.78 kJ/mol；又如大气污染机理中的一氧化氮夺氧反应：RO+NOR+NO2（R=Br、Cl、OH等），活化能在-2 kJ/mol左右。另外，一些原子复合反应也有负活化能，如：I+I+MI2+M（M=He、Ar、O2、CO2等）。

然而，阿仑尼乌斯公式有一定的适用范围。由阿仑尼乌斯公式k=Ae-Ea/RT可以看出，符合该式的反应，反应速率只能是随温度升高指数升高或指数下降，但很多反应，如图b～e，显然已经不符合阿仑尼乌斯公式了。对于这些特殊反应或复杂反应，就不能简单地套用阿仑尼乌斯公式来判断活化能的正负大小，而应该根据实验结果或一些动力学数据加以具体分析。

3 高中化学教科书中关于“活化能”概念的比较

从上述对活化能的分析我们已经知道，基元反应的活化能是正值，而总包反应的活化能与其本身的温度效应有关，其值可正、可负也可为零，高中阶段接触的反应并不都是基元反应。那么，高中阶段对于活化能是如何定义的呢？查阅目前三个版本的高中化学教材如表1所示：

可以看出，只有鲁科版提出了“基元反应”的概念，笔者认为，人教版与苏教版对活化能的定义都不尽科学，尤其是人教版提到的“多出的那部分能量”，极有可能会给学生以“活化能都是正值”的暗示。

由此可见，在没有指明特定的化学反应、不明确该反应的温度效应的情况下，不能够判断其活化能的正与负。明确了这一点之后，再来分析2011年海南省这道化学高考题的C选项，此题并没有提供具体的化学反应，活化能可正可负可零，因此正反应的活化能可以大于、小于或者等于100 kJ・mol-1，C选项错误。虽和原先的判断一致，但理由却大相径庭。

4 结语

综上所述，高中教师在讲授活化能概念时，应注意知识的科学性。结合大学的相关知识，介绍基元反应的概念，让学生意识到，很多常见反应都是由多步基元反应结合而形成的，从而明白高中阶段接触到的大多数反应的活化能是正值，但也有少数负活化能和零活化能的反应的存在；同时，在命题时也应注意这点，对于活化能的相关试题，应提供必需的化学反应及背景材料，以避免类似误区的产生。

参考文献：

[1]朱志良.正确理解活化能和温度的关系[J].化学教育，1993，（5）：48～51.

[2][3]罗渝然等.再谈什么是活化能――Arrhenius活化能的定义、解释以及容易混淆的物理量[J].大学化学，2010，6（3）：35～42.

[4]宋心琦主编.普通高中课程标准实验教科书・化学反应原理（选修）（第3版）[M].北京：人民教育出版社，2011：绪言.

高中化学活化能的概念精选篇2

一、认识日常生活概念与科学概念的关系,准确理解科学概念。

化学知识大多来源于生产和生活实际,学生既熟悉又陌生,日常生活概念与科学概念之间往往产生冲突。举例来说,在物质分类上NaCl是盐,学生易于理解。而Na2CO3俗名纯碱,纯碱虽具有较强的碱性,但它是盐不是碱。食盐、纯碱是生活概念,在物质分类上归属盐类是科学概念。糖的概念在日常生活中与化学教学中的概念差别也较大。日常生活概念是人们对周围事物的感性经验的直接概括,并不具有很高的抽象性。科学概念是在相关理论指导下形成的,而且总是处于特定的理论系统之中,具有较高的抽象性和概括性。为了让学生理解这一本质区别,教师在教学中对学生加以引导,学生就能区分日常生活概念与科学概念的关系,学生在学习中就易于接受科学概念,就能记准、理解科学概念,并能熟练运用概念去解决实际问题,提高化学科学素养。

二、通过各种实验和感性材料,归纳和总结概念。

化学是一门以实验为基础的自然科学,绝大多数化学概念可通过演示实验、分组实验和家庭小实验归纳总结。演示实验、分组实验和家庭小实验为许多化学概念的引入提供了感性认识,毕竟“眼见为实,耳听为虚”。举例来说,燃烧的概念,在初中化学中燃烧的概念是可燃物与空气(氧气)反应,高中在增加了氢气、金属与氯气反应后,再通过相关的实验,学生就能理解不同条件下燃烧的概念。对于元素化合物知识的学习,如金属钠是一种重要的、典型的活泼金属,学生对它感到很陌生。在教学中,学生通过实验首先认识钠的保存和取用,用镊子取出金属钠,用滤纸吸干表面的煤油,用小刀切开金属钠,仔细观察钠切面颜色与光泽的变化,随后取黄豆大小的一块钠投入滴有两滴酚酞试剂的水中,观察钠与水反应的有关实验现象,并收集气体,验证气体的成分。学生动手做实验,观察实验现象,教师再加以分析引导,推理验证金属钠的有关性质和概念就顺其自然。通过实验,学生能感受化学物质反应的丰富多彩,能拓宽知识面,并对初中所学金属的物理性质、金属与水的反应、金属与盐溶液发生置换反应的条件与范围有更好的认识。在实验过程中,教师要有目的、有系统、有计划地组织学生进行观察,培养学生敏捷而准确的洞察力,以此不断获取信息,建立概念形成的心理过程,有效地形成概念的表象,学生再通过听取教师的言语说明、阅读文字和符号等去分析、比较,从概念的属性上认识本质,掌握概念的内涵和外延。

三、把相似概念的区别和联系进行对比教学。

化学中有许多概念名称相似,但含义相差很大,如元素、核素、同位素、同系物与同分异构体,等等。这些概念的研究对象不同,教师必须进行归纳,指出它们的区别与联系,从而有利于学生加深对这些概念的理解。

四、从习题错误中强化概念的再认识。

对于高一化学中的电解质、非电解质的概念,学生在做常见物质分类的归属时易混淆,难以理解。不少学生认为NaCl溶液、Cu能导电,从而判断其为电解质,而忽视电解质必须是化合物;因为CO、NH的水溶液能导电且是化合物,就认为CO、NH为电解质,不理解电解质的导电原因必须是自身电离产生的离子导电。可见概念的记忆必须建立在正确理解的基础上,这样才能有助于化学概念的深化。通过认识习题的错误根源,学生能够加深印象,丰富对概念内涵的认识,也有利于对思维能力的培养。

五、运用分类法,构建概念知识网络。

化学基本概念众多,要系统地掌握众多的、不同的化学基本概念,就必须进行分类,如物质组成(化合物、盐、氧化物、有机物等),结构(原子、分子、化学键、同分异构体等)、性质(物理性质和化学性质等)、变化(物理变化、化学变化,离子反应、氧化还原反应等)、化学计量(相对原子质量、物质的量等)与化学用语(如化学式、电子式、化学方程式等)等6类基本概念。只有全面系统地对化学概念进行分类,构建概念知识网络,学生才能学好化学概念,对化学学科感兴趣。

六、以发展的角度应用概念,分阶段理解概念。

研究和认识新课程化学概念的教学要求是非常必要的,有助于教师把握化学概念在教学中的深度与广度。新课程标准中有不少化学概念的教学要求,是在不同的模块中、不同阶段逐步提高与深化的,有些概念是在特定的教学阶段中产生的,因此概念具有一定的局限性。以氧化还原反应为例,初中已经学过氢气还原氧化铜,从物质得失氧的角度认识氧化还原反应的有关概念。高中必修教材,专题一从化学反应过程中元素的化合价是否发生变化,将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应;专题二从化学反应中元素化合价变化分析入手,揭示氧化还原反应的本质是电子的转移,分析物质中所含元素的化合价(高价、低价、中间)预测物质具有氧化性或还原性,进而分析氧化还原反应的反应规律;专题四讲述氧化反还原反应方程式的配平。在必修教材2中,氧化还原反应在电化学概念学习中再加以提高,拓展其重要应用。学生通过以上不同教材,在不同阶段学习完化学中氧化还原反应的有关概念。必修教材是基础,选修教材是综合应用。对化学概念的教学不是一次能完成的,而是逐步深化、逐步完善的。因此应用概念不能因循守旧,必须以发展的角度应用概念,分阶段理解概念。

高中化学活化能的概念精选篇3

[关键词]：生活化概念 高中数学 教学模式

生活化是指在教学中利用生活内容为学生提供学习课程，将复杂的知识转变成简单易懂的知识，帮助学生更好地理解学习内容。高中数学是学生学习数学的关键阶段，数学课堂内容比较深奥难懂，因而，生活化概念在高中数学教学中的应用有着十分重要的意义。

一、生活化概念在高中数学中的应用原则

生活化概念在高中数学中应用需要根据不同的情况采取不同的应用方法。但不同的应用方法都需要遵循合适的应用原则。因而在生活化概念的应用中也有着不同的应用原则。

1.生活化概念应遵循主体性原则。学生是教学的核心内容，不论任何教学模式都不能忽视学生作为教学的主体性。在应用生活化概念的时候，不可以本末倒置，一味地注重生活化内容的引入，却忽略了学生的接受情况只会影响教学进程，无法起到良好的作用。在原有的教学模式中，老师是教学的主体，起到引导作用，单方面的把知识传递给学生，而在应用生活化概念的教学过程中，学生占据了教学的主体地位，学生同过生活化的教学方法得到良好的教学体验，从而在学习中及时地把握了老师的教学线索，将高中数学知识轻松地转化为自身的知识。

2.生活化概念应遵循实用性原则。实用性原则是生活化概念的应用核心，在生活化概念的渗透过程中，老师应当将学生的学习成效放在教学的首要位置，老师要选取与教学内容关联度强的生活案例，避免浪费教学时间，却无法使学生得到良好的教学体验。例如，老师常常通过多媒体视频来引入课堂教学，但往往过于花哨的视频会分散学生的学习注意力，同时学生的学习兴奋度过于高涨，课堂气氛难以控制。这样的生活化概念渗透就违背了实用性原则，大大削弱了学生的学习效率。

3.生活化概念应遵循趣味性原则。学生在面对复杂深奥的高中数学教学的时候，常常产生厌烦心理。由于教学内容晦涩难懂，学生在学习的过程中经常会面临不同的困难，从而产生挫败感，放弃学习。基于这种情况，老师要学会在原有的教学基础上应用生活化的素材，帮助学生理解复杂的数学内容，使学生恢复学习信心。例如，老师可以通过动画演示的方法展现不同圆锥曲线的变化过程，使抽象的教学简单化，学生更容易理解圆锥曲线的不同算法。趣味性原则是生活化概念的重要辅原则，在应用过程中，会最大程度的使学生产生学习热情，从而认识到数学学习的重要性，让学生从内心中愿意参与到学习中。

二、生活化概念在高中数学教学中的渗透意义

生活化概念一直是辅助老师进行教学的重要手段，在高中数学教学中，学生面对较为复杂的课堂内容可能无法完全理解，也难以跟上老师的教学进度，因此合理的在高中数学中应用生活教学模式可以有效的实现教学优化，在高中数学教学中有着重要的影响意义。

1.生活化概念在高中数学教学中的渗透有助于提高教学效率。数学是一门较为抽象化的学科，但万变不离其宗，数学是不能脱离生活的。数学的教学内容源于生活而且也应用与生活，因此将生活化教学模式应用在高中数学中可以提高教学效率。例如，老师可以将生活中的不同方面的内容引入数学习题中，如中奖概率等，学生容易产生学习兴趣，从而学习效率也会大大提升。

2.生活化概念在高中数学教学中的渗透有助于提高课堂热情。在原有的教学模式下，课堂气氛较为死板，因为老师只是单方面的传授知识给学生，这种单线模式的教学容易引起学生的厌烦心理。而将生活化概念应用到高中数学教学中，学生可以在学习中体会到生活中的乐趣，因而能够调动学生的学习热情，从而提高课堂的活力。传统的高中数学以高考为目标，大量的题海战术使学生身心俱疲，因而，高中数学课堂大多课堂活力不足，学生难以走进教学情境。这样枯燥乏味的教学过程，学生无法真正的理解教学内容，只有把生活和数学练习在一起才可以让学生在学习中体会到数学的乐趣，从而调动课堂活力。生活化概念的渗透帮助学生掌握良好的数学知识，为以后的数学学习奠定了良好的基础。例如，老师可以通过播放与学习内容相关教学影片，学生对于视频的关注度很高，因此通过视频的播放，学生的注意力成功的吸引到了学习中来，课堂的热情度也有所改善。生活化概念是高中数学教学的有效辅助，在学习过程中合适的选用生活化教学方法可以让学生更好地把握课堂节奏，拉近老师和学生的距离，完成教学任务。

3.生活化概念在高中数学教学中的渗透有助于提高学生的创造能力。在当代社会中，创新型人才是最重要的，因而老师在教学中要着重的培养学生的创造能力。原有的教学模式较为单一，因此，学生多方面的能力没有得到开发。对于培养多方面人才而言，生活化概念的应用使学生的各种能力都有所提高，学生将生活经验与学习内容结合在一起，极大地提高了自身的创造能力，由点及面的将知识转化为多元化内容。

三、总结

生活化概念是一种重要的教学观念，学生通过生活化的教学模式把生活经验与高中数学课程相结合，更好地掌握了数学的内涵，从而把握数学学习脉络。因而老师必须将自己的教学与生活相互联系，从而引导学生在生活化概念教学的背景下，高效地完成高中数学教学内容，实现教学目标。

参考文献：

[1]叶春天.用数学点亮生活用生活润泽数学――高中数学教学生活化浅谈[J].新课程・中学，2013，（5）：213.

高中化学活化能的概念精选篇4

关键词：中学化学基本概念；教学尝试

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-019-01

中学化学基本概念是中学化学教材中广泛应用的概念，如何使学生清楚、准确、深刻地理解并掌握这些基本概念，对于学生学好化学是十分重要的。同时，化学基本概念又是学生学习基础理论、元素化合物、实验和化学计算以及有机化学等方面化学知识的基础，没有这些基础，要想学好化学是不可能的。因此重视和加强化学基本概念的教学是提高化学教学质量的关键。如何更好地进行化学基本概念的教学，我在平时的教学中做了如下几方面的尝试：

一、运用直观教学手段帮助学生认识

学生学习化学概念，一般总是从感知具体的物质和现象开始，从自己已有的知识出发，在教师的组织引导下，通过实验或推理，经过从已知到未知、由表及里、由浅入深，有层次地由感性认识上升到理性认识的过程。因此教师在教学中可以利用各种直观手段，尽量做到抽象问题具体化，复杂问题简单化。让学生看得真切，印象就会深刻，有助于学生把抽象的概念具体化，使学生学得扎实，理解深刻易于记忆。

化学是一门以实验为基础的学科．好多概念的讲述都是用实验来说明的。教师可以灵活应用演示实验、学生实验和家庭小实验，对实验现象的分析引导学生正确的推理，引出概念，形成概念。除了实验外，教师还可以通过模型、图表和多媒体演示等直观手段帮助学生形成化学基本概念。化学学科的实践性很强，如果在平时的教学中我们重视从直观教学中帮助学生形成化学基本概念，引导学生把注意力放在观察现象上，那么学生形成概念就会变的容易而又直观。

二、要尽量让学生全方位理解化学基本概念

很多学生在学习化学基本概念时，都认为只要背出就可以了。但实际上概念记得牢，但不会灵活使用，那还是没有掌握。其根本原因是在于没有正确理解好概念的内涵和外延，因此为了解决这一矛盾，教师在课内讲解概念时，教师都应进行认真剖析，应着重引导学生去发现概念中的关键字词，去剖析这些关键的字词，从不同的角度去讲解概念，使学生透彻理解所讲的概念，达到应用自如的目的。

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。在学习每一个基本概念时，教师都应进行认真剖析，在剖析的过程中让学生理解基本概念，掌握基本概念。

三、要善于理论联系实践

在概念的教学中，教师往往忽视实践的作用，比较容易从概念到概念，从理论到理论。这不但使学习概念变得枯燥无味，而且容易使概念与实践脱节。学生往往靠死记硬背来试图掌握概念，显然这样的“掌握”是虚的，更谈不上运用。这里的“实践”有两方面意义：一是把概念与一些相关的试题相联系，让学生知道该知识点的考察方法和题型。符合学生学习、生活等方面需要的知识，才是有用有意义的知识，学生才会主动学习、乐于学习，对知识的掌握也更加牢固而且持久。

四、多角度训练

高中化学活化能的概念精选篇5

一、在实际生活中引入概念

概念引入是否恰当，直接决定学生能否正确有效掌握概念要领.化学概念本身具有很强的抽象性，但这种抽象性却是建立在感知大量生活材料的基础上的.因此，化学概念的引入教学，必须联系具体的生活实际，在生活实际的基础上将抽象的化学概念具体化和直观化.

例如，在讲“氧化还原反应”时，我从一些日常生活中常见的与氧化还原反应相关的问题入手：你在买肉时，会根据肉的色泽来判断肉的新鲜程度吗？应该怎么判断？由于人在屠宰猪牛时，放血不完全而残存血红素，血红素中铁以二价离子形式存在，因此肉新鲜的时候呈现鲜红色，随着肉的陈放，二价铁离子逐渐被空气氧化为三价铁离子，使肉呈现暗红色，所以我们在外出买肉时，一定要买鲜红的肉.由此生活实例入手，告诉学生在日常生活中还有好多的现象与氧化还原反应有关.之后引出“正确认识氧化还原反应”的主题，氧化还原反应是中学化学学习的重要理论基础，贯穿于整个化学学习中，不仅是学习的重点，更是高考的热点，氧化还原反应的概念、本质、特征、规律、类型、表示、应用都将是初学氧化还原反应者不可忽视的知识.

二、在实验探究中形成概念

实践证明，学生只有在理解概念的基础上才能有效记忆并运用概念.而理解的关键就是深入概念本质.概念是反映对象本质属性的思维形式，因此，直观对象是概念形成的基础.在概念的形成教学中，教师要善于利用实验，引导学生将对直观对象的感性认识上升到理性认识，从而透过现象深入概念的本质，促使概念形成深度化.化学是一门以实验为基础的自然科学.实验设计方案需要综合运用所学的知识和相关的知识技能，还需要掌握假设、观察、思考、测定、控制、逻辑思维等能力：在实验课上通过一个个实验活动，学生展开讨论思考，并尝试亲手操作，设身处地地发现问题、解决问题，形成对抽象概念的理解和认知.

三、在对比概括中深化概念

有比较才有鉴别.把两个或两类易混的概念进行对比，从中找出其中的共同点与不同点，也是学习概念的常用方法.在教学中，教师要善于引导学生对比新旧概念，从而探究出概念与概念之间的联系，获得系统化清晰化的概念认识.

例如，气体摩尔体积概念本身容易混淆，再加上中学生对化学理论学习的局限性，在具体处理问题时经常出错.我在教学中结合教学内容，从中概括出“气体摩尔体积”有关的问题进行质疑，帮助学生具体问题具体分析，在一定程度上扭转了学生在认识上的偏差，深化了对知识的理解.设计的问题如下：（1）什么叫“气体摩尔体积”？（2）为什么同温同压下，1mol任何气体的体积都是相同的？（3）为什么同温同压下，1mol 不同的固体物质或液体物质的体积一般是不同的？（4）讨论气体摩尔体积时为什么要强调同温同压？

化学概念是化学学习的基础，也是学生学好化学的基础.同样在初中化学教材中，基本概念几乎每个课题中都有.有些概念是概念中包含概念，学生对这样概念的理解和把握是有一定困难的.这就要从两个概念的比较之中，找出相互关系，使学生加深理解，不致于混淆.

例如，在讲“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，假如其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可提出以下问题：氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中要害的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，也对今后的学习打下良好的基础.

在教学中，为了深刻讲解概念的含义，教师要及时纠正某些用词不当及概念熟悉上的错误.

高中化学活化能的概念精选篇6

【关键词】初中化学；概念教学；直观；思维

我们知道，初中化学的概念很多，也很零碎，让学生死记是不可取的。化学概念教学，是教学中的重要内容。如果学生对化学概念掌握的不好，不仅影响到对选择题、判断题的解决，还会影响到对实验、计算题的掌握。如果对化学概念掌握的比较好，那么他们就能灵活解决各种化学问题。怎样有效的对化学概念进行教学，并取得满意的效果呢？结合五年的初中化学教学经验，在概念教学方面提出自己的做法：

一、运用生动的直观形象，提供丰富的感性材料。

充分利用直观教学手段，因为概念的引入是以生动的直观为基础，从学生的感知开始的。直观的教学手段有实物、实验、图表、电脑多媒体、语言直观等教学方式。

如在讲“酸碱指示剂”时，可以选用实验引入的方法，做“食醋、石灰水、盐酸、氢氧化钠”溶液对同一“酸碱指示剂”作用的实验，学生所观察到的现象是用原有知识无法解释的，这就激发了学生强烈的学习积极性，实验起到了很好的激疑作用。另外，以可通过原有的化学知识生活经验提出问题，用问题引入。如：“食醋、石灰水溶液中主要含什么物质？”“对酸碱指示剂有什么作用？”“生活中有什么用处？”等等。这种问题引入的方法，接近生活，学生易于接受，学习积极性高。总之，加强直观教学，引入新概念要自然，问题要有一定的知识坡度和难度，以激发学生的学习兴趣，但内容不能过多，时间不宜过长。

二、启发学生积极思维，准确缜密地理解概念。

概念时大脑思维的结晶，没有学生的思维活动，是不可能形成化学概念的。因此，在概念教学中，教师要抓住化学事物特征，边分析，边诱导，启发学生积极思维，在头脑中加工、整理，形成概念。而不能把概念的定义硬性的灌输给学生。当学生初步形成概念之后，教师要帮组学生准确、缜密理解概念。如在讲“催化剂”的概念时，要正确理解“改变”两字的含义，它包含了“加快和减慢”两层意思。另外，要正确理解“催化剂”在化学反应中化学性质一定不变，而物理性质可能改变。

三、明确概念的内涵和外延，把握、充实基本概念。

概念的内涵，就是概念所反映的客观事物的本质属性，它是从质的方面阐述概念。概念的外延就是概念所反映的那一类事物的总和，它是从量的方面限定概念。如在讲“化学变化”这一概念时，它的内涵是有其它物质生成的变化，它的外延是具有这一属性的各类型的一切化学变化。刚开始学习化学的学生，对这一概念的理解是朦脓的，常会提出“什么叫生成了其它物质？”“究竟哪些是化学变化？”等问题，这时，教师可以利用这些问题，引导学生分析，明确其它物质就是变化后所生成的不同于反应物的哪些物质，然后再联系生活实际，使学生正确理解化学变化的涵义。

四、准确掌握教材内容的深广度，逐步深化和发展概念。

在化学概念教学中，教师必须深入学习和钻研课表和教材，掌握好教材的深度和广度，不可随意加深和拓宽教学内容。九年级的学生刚学化学，受知识的限制对某些化学概念的理解显得很粗略，因此，在概念教学中要给学生留有余地，随着知识的积累，对概念的理解会逐步加深。例如九年级的学生在刚学完“元素”概念时，只知道“元素是具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子的总称”。对“类”的理解是肤浅的，进而学习了“离子”的概念之后，才知道元素也包括一些简单的离子。到高中学生还要学习“同位素”的知识，会进一步知道元素还包括一些不同种的（中子数不同）原子等等，在初中化学概念教学中这里就要留有余地。

五、科学地编制习题和作业，帮助学生强化、巩固概念。

教师在教学完概念之后，如果不加巩固，学生很容易忘记，所以，教师要根据所教学的内容科学地编好、选好、组织好化学习题，帮助学生强化、巩固化学基本概念。例如在学习了“纯净物、混合物、单质、化合物、氧化物”的概念之后，针对此知识点可让学生做以下习题：

1、有以下几种物质：①海水；②硫粉；③液氧；④净化后的空气⑤铁；⑥加热高锰酸钾后的固体；⑦稀有气体；⑧氧化铝；⑨冰水混合物。其中属于混合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于化合物的是（ ）；属于纯净物的是（ ）；属于氧化物的是（ ）；属于单质的是（ ）。

2、有以下物质：①混合物；②纯净物；③单质；④化合物；⑤氧化物；水属于：（ ）

A、①④ B、②⑤ C、②④⑤ D、①⑤

通过这两个习题的巩固，大部分学生对这几个概念基本能掌握，为今后的学习打下基础。

总之，在初中化学概念教学的过程中，要依据学生的认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，通过对实验和事实进行分析比较、抽象概括形成概念。另外，在运用传统教学手段的同时，还要用好现代化的教学手段，如多媒体、信息网络等。把基本概念运用到解题和生活实践中，这样就能不断加深对概念的理解，切实提高课堂教学效益，促使学生全面发展。

高中化学活化能的概念精选篇7

一、联系生活实际传授化学概念

初中化学教材中有很多概念都是与生活有密切的联系，在教学中可以用学生身边的物质来解释化学概念，使化学概念更直观形象。如物理变化和化学变化的概念，课本中讲到：没有生成其他物质的变化叫做物理变化，生成其他物质的变化叫做化学变化。这是很抽象的概念，老师可以用生活中的具体实例来解释物理变化和化学变化之间的区别和联系。生活的开水沸腾是学生常见的现象，这一变化是液态水变为气态水的过程，其中没有其他物质生成，属于物理变化，与这一变化相同的生活现象有玻璃破碎、车胎爆炸、冰雪融化等;而当稀饭变酸时不能再食用，这是因为在稀饭变酸的过程中生成了对人体有害的新物质，此类变化就属于化学变化，与此相同的变化有铁锅生锈、纸张燃烧、水果变质等。而有些变化既有物理变化，又有化学变化，如蜡烛的燃烧。经过老师的举例，学生能清晰的认识到两个概念的本质，在做此类题时就会轻而易举。

二、运用类比方法辨析易混概念

在化学概念中，由于某些概念的名称相似或组成类似，使学生不好把握其本质，在辨别时容易混淆，从而不能正确解答问题。遇到此类概念时，老师可采用类比的方法进行讲解，如列表法，让易混概念的的区别与联系一目了然。如点燃、加热、高温和燃烧，这四个概念看起来很像，学生在写化学方程式的条件时容易混淆，但他们是有本质区别的。点燃是指可燃物燃烧，用来引发化学反应，必须达到可燃物的着火点;而加热一般是用酒精灯来使物质的温度升高，温度在500℃以内;高温是使物质的温度达到1000℃左右，一般使用酒精喷灯;燃烧是点燃或加热的结果，属于反应现象。在书写化学方程式的反应条件时，在氧气中燃烧的反应条件一般是点燃，如硫在氧气中燃烧生成二氧化硫的反应方程式;在使物质温度升高发生化学反应的条件一般是加热，如高锰酸钾在加热的条件下生成锰酸钾、二氧化锰和氧气的反应;而对于很高的温度下才能发生的化学反应的条件是高温，如一氧化碳在高温的条件下还原氧化铁，生成铁和二氧化碳的反应。易混概念的讲解对于老师来讲是比较难的，学生学起来也比较吃力，因此老师要把握概念的本质，教学用语要简洁明了。

三、从实验中获得化学概念

实验是化学教材的重要组成部分，也是学生科学探究的重要方式，而化学概念的教学就可以着落在实验上。从化学实验中获取的概念更直观，能使学生具有很长的记忆时间，在应用时也会显得得心应手，因此能用化学实验获得的概念，老师要尽可能的进行实验。如雾和烟，这是在中考化学中学生的易错点，也是中考的常考点。老师可通过实验让学生了解两者的区别和联系，做红磷在氧气中燃烧的实验，让学生认识烟的形态，知道红磷在氧气中燃烧生成的是五氧化二磷分散在空气中形成白烟，烟是分散的固体小颗粒;把盛浓盐酸的试剂瓶打开，学生会看到试剂瓶口有“白雾”出现，白雾的形成是因为浓盐酸具有挥发性，氯化氢扩散到空气中与水形成盐酸小液滴，小液滴组合在一起形成白雾。做完这两个实验后，老师要引导学生总结出雾和烟的概念。这样，通过实验让学生亲眼看到两者的不同现象，可以加深学生对化学概念的记忆，使化学概念更形象。

四、抓住关键字词讲清概念含义

化学概念中的用词具有极强的准确性和严密性，每一个概念都有其不同与其他概念的特点，老师在概念教学中，要注意把握不同概念的特点，抓住关键字词讲清概念的含义。概念中的关键字词，不仅是概念本身的特点，也是学生掌握不同概念的关键，能深刻领会概念的含义，为解决化学问题打下坚实的基础。如在复习化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应这四种基本化学反应的概念时，老师一定要强调四种基本反应的特点：化合反应是“多变一”，分解反应是“一变多”，置换反应是“单换单”，复分解反应是“双交换，价不变”。学生在掌握这四种化学反应的特点后，在判断化学反应的基本类型时就会很容易，几乎是一看到一个化学反应方程式就可判断其基本反应类型，在中考时学生可以正确而快速的解答此类试题，为解答其他试题提供了更多的时间。每一个化学概念都有关键的字词，哪怕最简单的基本概念，老师要提高自己的化学修养，轻松提炼化学概念中的关键字词，顺利展开课堂教学，提高课堂教学的有效性。

五、强化训练巩固化学概念

学生在掌握一个化学概念后，老师要及时的提供一些相应的练习，以巩固学生的化学概念知识，锻炼学生的应用能力。在学生练习时，一定要避免出现“题海战术”的现象，老师选择的练习题要有代表性，难度也要适中，能反应每个概念的本质，加强学生对概念的理解程度，更能让学生体验到成功，激发学生学习化学的热情。如在学生学习溶液、悬浊液和乳液之后，老师可以自编3～5道练习题，或精选中考原题，题中要多涉及生活中与此有关的现象或物质，如往生石灰中加水、下雨后形成的泥水、牛奶、常喝的汽水等，让学生通过练习，可以很清楚的区分出溶液、悬浊液和乳液，为中考做好充足的准备。虽然学生需要做的练习题不多，但老师需要投入的劳动却很大，在选择练习题时，老师要参考多种学习资料，做大量的练习，把其中符合教学要求的练习题精选出来，为学生更好的把握化学概念提供服务。

高中化学活化能的概念精选篇8

关键词：九年级化学；概念教学；教学策略

一、九年级化学概念的特征分析

1.抽象性

化学概念是指对同类属性的化学事物本质的抽象概括。因而其具有一定的抽象性。化学的学科特征就在于研究物质的微观结构，这样的研究对象是生活中看不见、摸不到的。因而对于九年级的学生来说，化学概念是具有抽象性的，例如，“原子”的概念。在化学概念中，原子是指“不能在化学反应中再分的最小微粒。”这样的定义具有抽象性。

2.基础性

从不同的角度与深度来理解化学领域的概念，所得出的结论必然是不同的。在高中领域对化学的学习要比初中的学习更加系统、深入。这样也就产生了化学概念的第二个特征――阶段性。九年级的化学概念是化学的初级概念，具有基础性特征，而这一阶段的学习也主要以基础学习为目标。

3.关联性

化学概念之间存在关联性，对于某一概念的学习是掌握其他概念的前提性要求。而九年级的化学概念多为基础性概念，因而这些概念之前的关联性就更加紧密了。例如，原子、质子与中子的概念。

二、九年级化学概念教学策略分析

加强九年级化学概念的教学，应当在充分考虑九年级化学概念的基础上，总结出相应的对策。具体分析如下：

1.创设情境，充分利用化学实验

化学概念具有抽象性，因为要通过直观具体的情境向学生讲解化学概念。化学实验是化学课程中最具有直观性的授课手段，因而要充分利用化学实验为学生讲解化学概念。

例如，在分子概念的讲解中，可以应用化学实验的方法。要进行分子概念的实验需要教师在课前准备若干烧杯、多个试管、三个量筒以及各种化学试剂。在正式开始讲解概念前，教师可以先通过实验引入问题，将两个烧杯中各注入50毫升的蒸馏水，然后在一个烧杯中加入一匙盐，在另一个烧杯中放入10毫升的氯水。然后让学生观察变化，进而引出分子的概念。然后，在学生初步了解到分子的概念之后，再进行第二个实验，可以在两个量筒中分别注入50毫升的水与50毫升的酒精，然后将两个量筒的水仪器注入另一个大量筒中，然后让学生观察变化，进而总结出分子的特点。最后，可以让学生参与到此实验中，可以在两个烧杯中注入50毫升的水，在一个烧杯中滴入氨水，在另一个烧杯中滴入酒精。然后让学生通过闻的方式分辨不同的水。最后再对分子的概念进行总结。而通过上述实验，学生可以对抽象概念产生直观的感受，对于学生来说，分子这种在生活中看不见的化学符号，从此就有了现实的意义。

2.注重课程与日常生活结合

化学概念是一种抽象的概念，生活中难以找到与概念一一对应的实体物件。因而，造成了化学概念难以理解的问题。而这就要求我们教授在化学概念时要注意概念与生活之间的联系。

例如，在过滤概念的讲解中，可以将其与生活联系在一起。要将过滤的概念融入生活中进行讲解需要学生的广泛参与。因此，这堂课程可以在教室外进行。可以分为两步：第一步，在教室内进行，教师首先要给学生讲解过滤的知识。可以通过过滤实验进行讲解。在讲解的过程中不仅要向学生讲解过滤的定义，还要向学生讲解过滤实验的具体操作方法，如下图所示。在学生掌握了基本的过滤方法之后，就可以进行第二步了。

第二步，可以在室外进行操作。将学生分成不同的小组。在学校的池塘边进行污水过滤实验。这样就能让学生充分感受到过滤这个化学概念与生活之间的联系，从而使这个概念不再显得抽象而难以学习。

3.对化学概念进行归纳对比

化学概念具有关联性，这样的特性会使学生在学习化学概念时产生混淆。而有些化学概念是十分复杂，不易区分，有些化学概念的特征并不明显。而这些都对学生学习化学概念造成了困难。因而，要对化学概念进行归纳总结，使概念与概念之间的区别能够被直观地呈现出来。例如，原子与元素的概念区分，具体如下表所示。

最后需要说明的是对化学概念的学习，学生是最重要的因素，任何好的方法都需要使用到学生中才能起到作用。因而，学生也要端正学习态度，共同努力，这样才能有效提高关于化学概念的教学质量。

参考文献：

高中化学活化能的概念精选篇9

[关键词]认知灵活理论 高中化学 概念教学

概念教学是所有课程的基础内容，对于化学课程这一类操作性较强的科目来说，概念教学更为重要，同时也是学生化学应用能力培养与提升的基础。但是从高中化学教学的现状来看，当前概念教学存在着以下几个问题：一是观念更新不足，没有发挥化学概念教学在化学课程教学体系中的基础支撑和整理指导作用;二是教学模式陈旧，无法调动学生的主动性和积极性，难以达到新课程标准的要求;三是缺乏角度，教学过于平面化，无法唤起学生对概念知识主动挖掘和探索的兴趣。

认知灵活理论是斯皮罗继承建构主义中心思想之后发展出来的新的教育理论，它指的是在教学过程中从多个角度进行知识的挖掘和启发，进而提高学生对知识的吸收能力和效率。由于理解层次与角度的不同，针对同一事物不同的人可能有不同的认识;同样的，针对同一事物同一个人在不同的阶段也可能有不同的看法。在教学过程中，通过情境转换或是角度调适等手段，运用实例说明、认知冲突等途径来提高学生对知识获取的完整性，是认知灵活理论的核心思想及重要主张。结合高中化学概念教学现状来看，运用认知灵活理论解决教学过程中存在的问题，可以从以下几个方面入手。

一、多角度引导，建立概念教学的维度

在传统教学理念中，教师的角色较为固定，即教学活动的实施者与组织者，这种身份容易让学生产生畏惧感，造成情绪紧张。在认知灵活理论条件下的高中化学概念教学中，教师的角色也应是灵活多变的。在学生自主探究学习过程中，教师应是组织者与引导者的角色，为学生思路的打开提供助力，帮助学生独立思考、树立信心和获取成就感。

例如，“物质的量”是一个抽象名词概念，学生在学习和理解的过程中存在着较大的思维障碍。教学中，教师可结合生活实例设置以下问题进行讨论：假定我们有一卡车面值为一元的硬币，每一硬币的形状、体积、质量是相同的，我们可以通过哪些方法或途径知道这一卡车硬币的个数？教师引导学生思考、讨论，获得计算出硬币个数的方法，如：①直接数数;②先称量出一个硬币的质量，再用硬币的总质量除以一个硬币的质量;③先称量出100个硬币的质量，用硬币的总质量除以100个硬币的质量，再乘以100;④先量出100个硬币的体积，用硬币的总体积除以100个硬币的体积，再乘以100;⑤先测量出100个硬币的厚度，再将硬币的总厚度除以100个硬币的厚度，然后乘以100;⑥用模具计量（比如一木板上刻有许多凹槽，每一凹槽中正好卡入10个硬币）;等等。

在学生小组对比分析的基础上，总结出计算数量巨大硬币的可行、简单、高效的方法，即引入中间物理量的搭桥换算法。在此基础上引入宏观物质是以微观粒子形式存在的，如一滴水中水分子的数量巨大，让学生思考如何确定一滴水中水分子的数目。参照前面所列举的硬币个数计算的方法学生较容易得出以下结论。

（1）将一定数目的粒子整合成一个数量的整体进行搭桥换算，并把每个微观粒子集体所含的微粒数暂定为NA，从而建立数学模型：

微粒集体的个数=物质所含的微粒总数÷每个微粒集体所含的微粒数（NA）

（2）将一定质量的粒子整合成一个质量的整体进行搭桥换算，并把每个微观粒子集体所含的质量暂定为M，从而建立数学模型：

微粒集体的个数=物质所含的总质量÷每个微粒集体所含的质量（M）

在类比转化的基础上，同时列举日常生活中为了计量的方便使用“箱”“打”“令”等集体计量单位，使学生对“物质的量”这个抽象名词概念的认识具体化，最大限度地在学生脑海中呈现其具象，使学生认识到“物质的量”是一个物理量，表示的是含有一定数目粒子的集合体，一个大单位的微粒集体，从而加深学生的理解和记忆。通过上述数学模型不仅可以很好地完成“物质的量”的教学，还可以为后面的“摩尔质量”的教学埋下伏笔，帮助学生 学习和理解概念的内涵与外延。

二、运用话题教学，突破概念教学的难度

化学概念在高中化学学习中起着基础支撑和整理指导作用，但是在高中化学教学过程中所涉及的概念量多且内容抽象，使学生在学习过程中存在着较大的困难，无法激发学生对化学概念学习的兴趣和热情。认知灵活理论认为，概念教学过程不是简单的传授和讲解，而是一个师生共同探究新知识的过程。因此，在教学过程中教师应设置一个适宜的话题，为学生创造足够的空间和机会，让学生自己去尝试、去探索、去发现，从而揭示概念的形成过程，其效果远胜于教师单纯的讲解。

以“盐类的水解”概念教学为例，教师在引入这一概念时可以设置如下话题：日常生活中，我们常用纯碱溶液除油污，那么纯碱属于哪一类物质？纯碱溶液可用于除油污，其原因是什么？对于这个问题，学生结合初中所学知识较容易得出“纯碱不是碱而是盐，纯碱由于其水溶液呈碱性可与油污发生反应”的结论，紧接着教师可引导学生得出溶液呈碱性，即[OH-]>[H+]。在此基础上可进一步引入话题：纯碱是盐类物质，自身在电离的过程中并不产生H+和OH-，是什么原因使溶液呈碱性？此话题与“盐类的水解”概念的形成有着较为紧密的联系，可让学生开展更为深入的讨论，让学生书写出纯碱溶液中所涉及的电离方程式：Na2CO3=2Na++CO2-3;H2O=H++OH-。接着引导学生认识电离出的CO2-3与H+可结合形成难电离的HCO-3，从而使水电离出的H+浓度减小，水的电离平衡正向移动，最终导致溶液中的[OH-]>[H+]，溶液呈碱性。通过以上话题的讨论及教师的引导，使学生对盐类水解反应的原理、条件、实质、结果有更加全面的认识。在认识了盐类水解原理的基础上，教师可进一步引入话题：生活中，用热的纯碱溶液来除油污效果更好，为什么？ 引导学生 分析其原因并对水解平衡的移动继续进行探讨。通过话题的引入可有效激发学生对概念学习的新鲜感和探索热情，最大限度地突破概念教学的难点，提高学生应用概念解决问题的能力，实现相应的教学目标。

三、引发认知冲突，拓展概念教学的广度

认知冲突是指认知发展过程中原有认知与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突，其主要理论依据是认知发展平衡化理论。认知冲突理论认为，当原有认知结构与现实情境不相符时，主体只能通过改变原有的认知结构以适应现实环境的要求。因此，在教学过程中教师可以设置一些与学生原有认知相冲突的教学环节，吸引学生的注意力，引发求知欲，调动学习积极性，同时可通过认知冲突修正学生原有认知的不足，拓展学生思维的宽度和广度。

例如，就“氧化还原反应”这一教学内容来说，它既属于概念教学，同时又涉及原理知识，学生在不同阶段对这个概念的学习是有差异的。在初中主要从“得氧”与“失氧”的角度简单认识氧化还原反应。在高一教学过程中可以初中知识为基础开展教学，先列举初中所学的氧化还原反应，如CuO+CO=Cu+CO2，引导学生思考反应过程中存在着“得氧”与“失氧”，同时分析引起变化的本质，此时可列举初中所学的另一个氧化还原反应：Zn+2HCl=ZnCl2+H2，指出此反应过程中并未“得氧”“失氧”，但却也属于氧化还原反应，从而引发学生的认知冲突，引导学生从化合价的角度认识氧化还原反应，懂得氧化还原反应的特征是化合价的升降，并理解氧化还原反应的实质是电子的转移。在理解氧化还原反应实质的基础上对其原理进行应用，如化学方程式配平的教学中可举例：Cu+H2SO4+H2O2CuSO4+O2+H2O，此时大部分学生会惯性地用一个结果进行表示，没有进行深入思考或是逆向思考。配平结果一出来，学生会觉得已经完成了教师布置的任务，但是当他们发现其他同学还能写出其他不同系数的方程式时，便会产生认知的冲突。在这样的教学环节中，学生的求知欲自然被引发，求解之后的惊喜也会大大增加。这样的教学还会给学生传递一种信息，即认识是不断发展的，学习是无止境的，在完善学生思维方式的同时，还能为学生的认知过程带来新的启发和启示。

四、超越具体事实，挖掘概念教学的深度

深层的概念理解力是今后进行进一步高阶学习及发展必需的能力，同时更是认知灵活理论的精髓。因此，概念教学中，应将教学重心从对事实的强行记忆转移到基于事实基础之上的深层概念的系统理解，摆脱具体知识点的限制和拘囿。教师可以将复杂的问题进行具体化，但是采用超越具体化的化学事实来引起学生的关注和思考，是一种更为深层次的思维模式，它对学生形成处理未知新问题的能力有极大的促进作用和深刻影响。

例如，在进行“摩尔质量（g/mol）、气体摩尔体积（L/mol）、物质的量浓度（mol/L）”相关概念教学时，可以参考日常生活中的“单价问题”，如：苹果的单价为6元/斤，其中除号“/”表示“每”，“斤”表示“重量”，“元”表示“钱数”，即每斤苹果的价格为6元，由此可得：单价=钱数/斤数（重量），将“单价问题”拓展至上述的几个概念中，让学生运用对“单价问题”的理解并结合“摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度”的单位即可得出概念间的关系。如“摩尔质量”的单位为“g/mol”，表示每摩尔物质的质量，同时运用“单价问题”的方法可得出“摩尔质量”与“物质的量”之间的转化关系为：M=m/n。以此类推，运用同样的方法也可得出“气体摩尔体积”“物质的量浓度”与“物质的量”之间的转化关系。在教学过程中，从细小的知识点上升至概念性的原理总结，给学生造一把万能钥匙，只要是类似的问题都可以灵活应对，找到出口。如此一来，不仅能深化概念性知识在学生知识体系中的支撑作用，同时还能为学生实际应用能力的提高提供平台。

运用认知灵活理论为概念教学模式的创新注入新的动力，最大限度地激发了学生对概念学习的兴趣，活跃课堂教学氛围，为学生创造足够的空间和机会，注重提高学生对概念的自我学习探究、自主建构及内化能力，引导学生对所学知识进行合理应用，在应用中总结和提升，提高学生将概念性知识转化为实际应用的能力，提升化学概念教学的质量。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 宋婷.基于认知灵活理论的高中化学概念教学策略研究[D].重庆：西南大学，2014.

[2]王帅.浅谈新课改背景下高中化学概念教学策略[J].品牌（理论月刊），2011（2）：110.

高中化学活化能的概念精选篇10

关键词： 中学数学教学 导数 概念教学

选修1-1中有一道习题：“水波的半径以50m/s的速度扩张，当半径为250cm时，水波面的圆面积的膨胀率是多少？”本题学生拿到后感到很困惑，无从下手，似乎与本节内容无关，原因是水波半径以50cm/s速度度扩张与圆面积的膨胀率之间关系，学生想不到，水波半径扩张速度与水波圆面积膨胀率相对于哪一个变量（时间t），更是想不透。这两个问题充分体现了导数概念教学的重要性，体现了导数的产生过程：平均变化率—瞬时变化率—导数。

概念教学往往容易被忽视，一些师生认为掌握解决问题的工具和方法就够了，忽视了数学学习的过程就是不断建立各种数学概念的过程。高中新课程标准指出：“发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断。”而要实现这一目标就要求数学教育工作者在教学过程中让学生经历探索、发现和反思的过程，而不是将单一的知识，纯粹的技巧和方法硬性地塞给学生，再通过机械重复的劳动去强化。这种做法大大抹杀了学生学习的创造性和主动性，也违背了数学学习的目标和宗旨，不符合新课程改革的精神，是极不可取的。

下面笔者就导数概念教学谈谈自己的看法。导数是抽象的概念，经历平均变化率到瞬时变化率到导数的概念，使学生了解导数的概念的实际背景，体会导数思想及其用法。首先构建平均变化率的概念，列举我们日常生活中息息相关的实例，如：登山、游览车、气温变化等。这些实例学生都有生活经验和实际感受，登山在某段陡峭的山路爬山的感觉比较吃力，游览车从高处向下时人会感到惊险刺激，这些现象体现了变化速度比较快，从而引出了平均变化率的概念，显得自然且学生易懂。平均变率是一个量的增量与另一个增量的比值，是两个变量增量之间的比值，这个比值的绝对值的大与小，体现变化速度的快与慢。再回到教材，既然是变量的关系，就可利用函数数学工具进行研究，通过图像直观地体会平均变化率，最后通过量化计算平均变化率。回到登山问题，山势陡峭时为何感到吃力，原因是高度变化量与水平距离的变化量比值大，也就是平均变化率大。同样可以用平均变化率来解释游览车、气温变化等问题。体现教学源于生活、高于生活、服务于生活的理念。

平均变化率是引出导数的重要铺垫。先通过大量的实际应用实例，如速度、膨胀率、效率、增长率来理解平均变化率，再引导学生发现平均变化率的粗糙而不精确性。如何才能够精确地表达某一位置变化率呢？由此引入瞬时变化率。瞬时变化率事实上就是极限的思想，学生没有这部分知识，如何用初等数学语言准确表达这一过程呢？我们采取无限逼近的思想，自变量增量无限趋近于零，但不等于零时，平均变化率趋向的那一个值。如位移对于时间的瞬时变化率就是速度，速度对于时间的瞬时变化率就是加速度。在教学过程中注重几何直观，反复用图形去认识和感受瞬时变化率，使学生学会数学思考，认识概念的本质，同时培养学生的数形结合思想。学生对瞬时变化率认识清晰后，导数概念就不难理解了。通过这样的教学过程，学生对导数的数学本质有了深刻的认识，它不只是深奥的理论，而是实际生活的提炼，体现数学来源于生活而服务于生活，感受学习数学的意义，从而更加热爱数学。

高中化学活化能的概念精选篇11

关键词：认知水平；教学任务；数学活动

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0043-03

一、问题提出

随着数学新课程改革的不断深入，数学教师对于更新教学理念、改进教学方式、提高课堂教学效率都有了显著的认识和提高。但在教学改革过程中，教师也产生了不少问题和困惑：如活动式教学设计的量与度的问题；教学任务活动去“数学化”的倾向；学生两级分化严重；学生不能真正地融入课堂教学氛围；不能充分挖掘每位学生的潜能，等等。如何真正地帮助学生体验再发现的过程，提高学生的认知能力和思维水平，都涉及到数学课堂教学任务的分析问题，如教学环节、教师活动、学生活动，等等。

二、数学教学任务的理解

数学教学任务的设定依赖于课标的要求、学生的认知基础和活动经验、课程内容的重难点、教学目标，等等。从广义上来讲，可以根据每一单元或每一节的课程目标制定相应的教学任务，这主要是从知识点层面进行解释的。而从狭义上来讲，数学教学任务不仅是课本上或教师授课计划中出现的问题，而且是围绕教师和学生组织和实施那些问题所进行的课堂活动。[1]本文的讨论都是基于狭义上的理解，具体到真实的课堂活动中，深入了解学生的真实思维水平，制定出合理的教学任务。

保持高认知要求的内在因素包括：给学生的思维和推理搭“脚手架”；提供学生监控自己思维过程的方法；教师或有能力的学生示范高水平的解答行为；教师提问、评论或反馈以维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在学生已有的知识基础上；教师频繁在概念之间建立联系；适当地探索时间。教师在制定和执行数学活动时，应该充分考虑到上述因素，以维持与高水平任务相匹配的高认知要求。[1]高认知水平数学任务的外在总体特点为：非常规性、情景性、开放性、引导性、合作性、主动探究性、创新性。[2]

数学的教学包括数学概念的教学，数学命题的教学，数学定理、公理的教学，数学练习及复习课的教学。学生在学习不同的教学内容时，相应投入的思维的形式和深度都有所不同，教师必须为之做好充分的准备工作：教学理论、数学史、数学文化、数学方法论、课标解读、教材把握、学生认知基础、评价方式和实践素养，等等。教师必须具有丰富的实践素养，要关注学生最感兴趣的一些生活体验与实际，并从中尽可能地挖掘出新颖有趣的数学问题。如填报高考志愿的层次分析、对比工人的月薪及学生的零用钱、学校食堂窗口的设置问题等。还要关注生活中的热点问题，并从中提炼数学问题。如定期储蓄问题、最大利润获取问题、购房贷款的偿还问题等。[3]这样，才能保证教学任务的设定有更好的针对性和适用性，主要从两个方面进行深入的分析。

三、数学概念认知过程的任务情境

1.概念的引入阶段——现实化

概念的引入一般可以从两个途径入手，分别是学生的日常生活经验和已有的数学认知基础，这样有利于学生直接发现数学问题或者形成数学认知冲突，利用知识的水平迁移和垂直迁移认识概念，从而能够积极主动地参与数学概念的形成过程之中，体现数学思维的培养，培养学生的主动学习兴趣和态度。概念的引入要新颖而又不陌生，设计的问题、游戏和活动等需满足两个要求：调动大部分学生的参与热情；与概念要有紧密联系。如函数概念的引入，可以从生活中温度的变化、家庭用电量等来导入；中数、众位数的概念可以从某工厂工人生产配件数、辅导书每页汉字数进行统计。

2.概念的形成阶段——再发现

概念的形成是探索和认识概念的重要过程，也就是解决概念引入过程中出现的各种问题和认知冲突，概念引入的成功与否决定了概念形成的难易和有效程度。概念形成有两种方式：概念同化和概念顺应，简单说，概念同化就是将新知识并入到原有的认知结构中，运用以前的方法就可以解决；概念顺应是通过改变原有的认知结构以适合新知识，要求师生提出新的解决方案。显而易见，两种概念形成的方式对学生思维要求有很大的区别，概念顺应对学生的要求更高，更能培养学生的创新思维能力，教师要充分利用概念顺应的方式培养和提高学生的认知水平。在这个过程中，要尽量避免通过降低问题的难度而完成活动，可以充分发挥学生自主探索和小组合作方式的优势，结合学生的知识背景，在最近发展区设疑，做好问题的表征任务，鼓励思维策略的多样性，适时参与学生的活动。过早的“自问自答”会使事先设置的问题情境以及启发性提示问题失去固有的思考价值，造成学生“积极思维”过少，过晚的“时间流失”，会使宝贵的课堂教学时间不能得到有效利用，会使无关的非数学性质活动过多，造成学生“消极思维”过多。两者都不利于高水平的数学认知问题的探究与解决。[4]数学概念数学化的过程，是挖掘概念形成背后的数学思想方法。如分层抽样概念的形成可以通过分析初中三个年级学生的身高，通过学生的观察、比较和概括、描述、优化等过程形成概念；平行和垂直概念的形成需要对两根小棒可能的位置关系进行比较、分类、概括、检验等过程来认识；多项式的概念可以通过单项式的加减来形成。

高中化学活化能的概念精选篇12

关键词：初中化学；化学概念；化学变化；反应原理

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-034-01

在初中化学的教材之中，存在很多的精炼的化学概念，这些概念是经过简练的语言高度的概括而形成的，常用的化学概念有定义，定理，原理，反应规律，还有很多的化学反应方程式，这些原理或是概念等都是经过高度概括而形成的，同学们在学习的时候一定要认真阅读，仔细揣摩这些定理或是原理之中的关键字眼，做到理解记忆，这样才不容易忘记其中的重要内容，而且理解记忆的知识就算是同学们不能够完完全全的记住，也能够写出一个大概来，这样对于提高同学们的学习成绩是很有帮助。

但是处于初中阶段的同学们的理解能力，和阅读能力都有待提高，所以在课堂之中认真听讲，听懂老师所讲授的意思，理解概念等，对于同学们来说还是很有必要的，在学习的时候，同学们要力求准确，一定要准确的把握课堂之中的内容，而且化学这一个科目对于同学们日后的学习和发展，生活都很有帮助，笔者在经过研究和探讨之后，为同学们总结出以下的化学概念等理解方法。

一、联系生活理解，从实际之中出发了解概念

在新课程改革标准之中，要求同学们能够了解化学与实际生活之中的联系，培养同学们学习化学用品的意识。而同学们在理解化学之中的概念内容的时候，也要结合生活之中的实际，同学们可以试着想一下，日常生活之中食物的腐败到底是什么变化呢？如果是化学变化其中的原理又是什么？同学们在学习化学的时候不妨就结合生活之中的实际，就食物腐败的问题而言，同学们在了解食物腐败的原理之后，在生活之中就会运用到所学过的理论。

学习是需要兴趣的，而同学们在学习的时候要顾及自己的考试成绩，所以很多时候学习都是缺少动力，但是化学这个科目就非常的具有实际意义，对于同学们的学习和生活都是很有用的一个科目，所以同学们在学习的时候要结合自己生活之中的实际，好好的了解教学内容，无论是对于同学们日后的生活还是学习都是好事一桩。

二、认真做实验，通过现象看本质

上文我已经提到化学是一门与生活之中实际有较强的接触的科目，而且化学也是一门动手能力较强的科目，需要同学们做一些实验，通过这些实验来了解化学之中的原理或是反应等等。在老师做实验的时候，同学们一定要认真的看，仔细的理解，集中注意力听讲，尤其是一些有危险的实验，同学们千万要认真的听讲或是观看，以防意外的发生。同学们对概念的理解就是源自于对实验的观察，通过实验理解概念是一个非常不错的方法，而且在实验之中同学们也可以增强动手能力，所以同学们在做实验的时候一定要认真仔细，并且不断的思考其中的原理，通过观察现象总结和得出反应原理或是反应方程式等。

在学习的时候，或是做实验的时候，同学们都是需要不断的思考。化学之中的概念有很多让人误解的地方，同学们只有认真听讲，不断思考才不会产生疑惑或是误解的地方，而如果同学们在实验的时候存在什么问题的话，一定要和老师积极沟通和联系，老师是一定会为同学们进行解答的，而在和老师进行沟通之后，同学们对于概念的印象或是理解也就能够更加加深，这对于提高同学们的学习成绩都是很有帮助的事情。

三、抓住关键词，来理解记忆概念

化学之中的概念还是很多的，但是很多的概念都与同学们的日常生活和实际有非常大的接触，所以同学们在学习的时候可以结合实际进行理解，但是结合实际的理解也存在一个弊端，就是同学们不一定能够详细的介绍出你所知道的这个概念，所以同学们在记忆化学概念的时候最好是能够运用简要记忆方法，虽然化学概念是经过简练的语言高度概括而出的，但是这其中还是有很多对于同学们来说是没有用的语言，因此同学们在学习的时候，可以省略其中无所谓的语言，而只要记住其中的关键词或是关键字等，在进行叙述的时候能够讲出其中最为主要的内容就可以了，这样考试的时候也就不容易丢分，而且化学的概念等就是为了让同学们能够更加了解化学，了解其中的反应或是原理，是为了让同学们能够更加方便的学习化学，所以同学们在进行记忆的时候要结合自身的记忆能力，合理的删减非关键词语。

高中化学活化能的概念精选篇13

关键词 化学学科观念 概念教学 离子反应 教学设计 教学策略

1 问题的提出

法国著名的政治学家和社会学家马太·杜甘说过，概念向来被认为是知识的基础。康德则认为，所有的知识都来自与概念之间不可分解的微妙的自觉的连接。化学概念是化学学科知识体系的基础。高中化学概念教学组织得好，对于学生建构化学学科观念，甚至对于其一生的概括、提炼和总结能力的提高，对学生的终生发展都有重要影响。因此，化学概念学习与教学的理论研究很受重视。那么，总结一线教师关于化学概念教学的实践研究成果，不仅对教学实践具有重要的指导意义，也是建立科学的化学学习与教学理论的依据和基础。

江苏省中小学教学研究室利用“教学新时空”这一新组织平台，2012年4月起推出了高中化学“名师课堂”专题研讨活动，首次活动邀请到南京师范大学附属中学化学教研组长保志明老师为全省教师执教“离子反应”一节课，展开的现场研讨主题是“基于学科观念的化学概念教学”。活动届时在线人数上万，老师们积极参与在线提问和发表观点。归纳起来，感兴趣的问题有以下方面：老师们质疑这样设计教学能使学生掌握离子方程式的书写吗？对学生来讲，离子反应这节课的认知难点究竟应放在哪儿？如何关注学生思维和学科本质进行教学设计？学生对相关概念有哪些思维障碍？是否所有的概念教学都可以采用实验探究的方式进行呢？在实际教学中如何了解学生对概念的认识？有哪些因素会影响学生对概念的认识？怎样的教学处理方式有利于学生建构化学核心概念，进而运用概念来分析、解决实际问题，将具体概念知识的学习转化为学生认知水平及能力的发展？在学生概念认识的获取途径方面，是以听讲思考为主，还是以学生的探究活动为主，或是以学生的交流讨论活动为主？在概念性知识的呈现顺序方面，是以学生的认知顺序为主，还是以学科知识的逻辑顺序为主，或是将学生的认知顺序与知识的逻辑顺序相结合；在概念知识的教学处理方面，遵循的是“定性一定量”“宏观微观”还是“表面一实质”的处理方式？对于以上问题，下面以这节课为案例，就化学概念教学的惯有误区和常用方法，研讨化学概念教学如何基于化学学科观念关注于学生已有生活观念来设计教学目标、确立重难点和展开实验探究教学过程。 2 化学概念教学的惯有误区与常用方法

2.1 化学概念教学的惯有误区

部分中学化学教师因在学科思维、学科结构和学科理解等方面缺乏整体把握能力，使得概念教学行为很难到位；课堂很难达到预期的教学效果。总结起来，有以下几种不良状况：（1）一字不差，死板教条型；（2）把握不住，模棱两可型；（3）缩手缩脚，不敢越雷池半步型；（4）贪新求全，无所适从型；（5）自以为是，主观随意型；（6）过度操作，弱化思维型。对于这些不合适的教学处理方式，可以打个比方，如果把概念比作一把锁的话，教师的教学方式可以是一把钥匙，契合的钥匙就能把这个锁给打开，如果钥匙错了，又断在锁里，即便有了契合的钥匙也打不开这把锁了。因此，对于概念教学的不良状况必须得到重视和矫正。

2.2 概念教学的常用方法

概念教学的理论研究主要有概念形成、同化理论，与图式理论等，后期又有建构主义理论。鉴于中学化学教师通常对事实、实践描述得多，但概括得少；叙述得多，但提炼得少；分析得多，但综合得少。也就是说没有将观察到的事实通过思维活动给以概念化的处理习惯。这样的一种日常生活状态也影响了老师对于概念教学的正确设计。对于学生来讲，建构概念的过程不仅是知识生产过程，它还是知识再生产的基础。其建构途径通常有4个：一是抽象事实建构概念；二是借用移植建构；三是比较研究建构；四是发展建构。相应的教学方法有以下几种：（1）运用直观教学方法，帮助学生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念内涵外延，对概念下定义要准确严格；（3）弄清概念异同，防止模糊概念；

（4）分阶段教学概念，逐步深化概念；（5）调动学生已有知识，同化理解新概念；（6）弄清概念问的关系，逐步编织概念网络，概念系统化；（7）练习巩固，强化理解。在以上方法中，要注意不同的概念应该选择不同的教学方法。

3 基于学科观念的化学概念教学

3.1 学科观念

“学科观念”是对学科研究对象及研究过程的本原和本体的见解或意识，具有超越课堂时空的持久价值和迁移价值。它能让学生洞悉自然学科的本质属性和内在规律，从自然科学的视角去观察、分析和处理事件，对学科有客观、正面和积极的认识，让学生在学习化学知识、技能之后能应用到日常生活中与科学有关的问题上，真正成为他们科学素养的一部分，这才是自然学科具有强大生命力的意义所在及价值所在。

3.2 基于学科观念的化学概念教学

基于学科观念的化学概念教学，是一种超越事实、以领会蕴含在具体事实和原理当中的科学思想和科学方法为目的的教学。事实性知识的作用更多地是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断概括提炼而形成深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，学生的自然学科观念一旦形成，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。这就会使学生高屋建瓴地统摄与整合化学学科基础知识，提高学生的认识水平与思维能力，增进学生对科学知识的学习与理解，提高学生发现问题和解决问题的能力，从而实现真正意义上的增效减负。

当然，化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的化学知识和核心概念，并通过在新情景中的应用，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，逐步形成对化学的总括性的认识。依据课程标准要求，采用学科观念教材分析模型及教材分析思路，从教材的具体内容中抽象出基本观念并抽象为核心观念；学生分析主要从2方面，一方面分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系，从而确定新观念建构的起点和相应的教学方式。另一方面分析学生在与基本观念相关的概念原理、过程方法和事实性知识方面达到了什么水平，从而确定教学中选择什么样的素材来支持基本观念的建构，采取什么样的活动方式进行观念建构。对学生特征分析可以采用测验法，也可以采用预估法。测验法是指通过编制一定的试题来测查学生的水平；预估法是指教师根据学生在课堂上的表现和课后作业中的情况估计学生的水平。

通过对课程标准、教学内容及学生特征的分析，确定在学科观念建构方面的具体教学目标。学科观念是在学生对核心概念和典型事实深刻理解的基础上，通过不断地抽象概括而形成的。因此，学科观念的形成过程就是一个学习者主动参与、积极思维的过程，没有学习者的深层次的思维活动，是不可能形成学科观念的。问题是思维的源泉，更是思维的动力，保证学生深层次认知参与的核心是问题。因此，促进学生基本观念构建的教学必须将对具体事实和核心概念的理解转化为高水平问题，以问题为主线来创设真实、生动的学习情景和多种形式的探究活动，引领学生主动地去思考，形成知识的理解、具体观念的建构及核心观念的建构问的有效转化。

以“离子反应”为例，学生在初中阶段学习过复分解反应的概念，“离子反应”概念可以帮助学生从一个新视角和方法即从微观离子角度来认识水溶液中物质之间的反应。保志明老师在“离子反应”这节课中，通过基于实验事实的过程分析帮助学生建立和理解概念。以常见的酸碱盐之间发生的化学反应事实为支撑，将水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能发生作用、微粒相互作用引起什么变化以及变化的结果等问题的分析作为培养学生认识思路的主要线索，围绕离子反应的含义、发生条件等关键内容展示教学活动。学生通过分析酸碱盐在水溶液中所起反应的特点和规律，并以此来建构概念，初步学习如何分析和认识酸碱盐在水溶液中的反应实质；其次，基于学生的思维习惯——从宏观感性的角度看问题，对此，保老师利用实验，制造认知冲突，拓展学生微观角度的认识，注重引导学生建立宏观——微观——符号三重表征的有机联系，通过理解概念建构相应的知识结构。对于离子方程式的书写，为了避免学生死记硬背，教学提示分析溶液中物质反应的思路和方法，即首先分析物质在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考虑这些微粒之间是否发生反应，最后写出相对应的离子方程式。这样的教学处理更能揭示离子方程式的内在本质和规律。有关离子反应概念学习过程中，学生通常会遇到以下主要问题：从微观角度分析溶液中物质反应的认识思路这个重点对学生的认识来讲就是一个难点。难点还体现在对离子方程式的认识，包括书写方面存在的困难。离子方程式的含义是“用实际参加反应的物质的主要存在形式来表示化学反应的式子”，书写的困难之一：物质在水溶液中主要以什么微粒形式存在认识不清。通常需要适当补充相关知识——比如物质的溶解性、物质在溶液中是否完全电离、哪些常见物质不易电离等知识，由此让学生明确一些具体物质在水溶液中存在的微粒形式。另外，在书写时作为重要的化学用语，离子方程式的书写由于在宏观——微观——’符号三重表征方面的认知跨度，即便学生认识了参加反应的离子种类，还是容易忽略参加反应的离子间的数量关系。学生的认识和思维存在障碍，因此，在初学书写时往往问题较多。另外，学生对“离子方程式可以表示一类反应”认识不清，难以结合实例说明。比如，氢离子和氢氧根离子生成水的离子方程式究竟表示哪一类反应呢？教材只是由几个例子说明中和反应的离子方程式相同，但并未指出这个离子方程式究竟表示哪一类反应？（可溶性强酸和强碱溶液反应生成水和可溶性盐的反应），这种情况下，对概念的深入分析应用可以采取提供变式反应来解决。对于更多的书写应用，需要在后续学习中逐渐渗透和强化，在书写的同时加深对微观离子角度分析反应实质的认识能力。

4 结语

高中化学活化能的概念精选篇14

【关键词】 高中生物;高中生物概念;学习方式;教学技能

1 高中生物概念教学的原则

教学原则是客观教学规律的反映,是教学实践经验的总结。我国的教学原则主要有:科学性与思想性统一的原则;理论联系实际的原则;传授知识与发展智力、培养能力相统一的原则;教师主导作用与学生主体性相结合的原则;直观性与抽象性相结合的原则;启发性原则;循序渐进原则;巩固性原则;因材施教原则等。这些原则对于高中生物教学,都是适用的。这里需要特别指出的是依据高中生物学科自身的特点,在进行高中生物概念教学时,还应该遵循以下原则:

突出直观教学的原则在高中生物概念教学中,应充分利用学生的多种感官和己有的经验,提供丰富的感性材料使学生充分感知。可以通过实验、实物、标本、模型、挂图、投影、录相、多媒体等各种形式的直观材料让学生充分感知所学的概念,也可以通过联系生活实际(学生原有知识和生活经验等)方式,使学生理解和掌握概念。

2 高中生物概念教学过程

2.1 概念的引入阶段

高中生物科概念的引入应根据高中生物科的特点,还必须符合学生的年龄、心理特点以及认知规律。虽然中学生的抽象思维能力日益发展,但他们思考问题,仍需要感性材料的支持。因此,引入概念要在学生已有的知识的基础上,尽可能从生活实际、实物标本、实验、模型、挂图、投影、多媒体等直观感性材料入手,从而使学生获得一定的感性认识或唤起对原有知识和表象的回忆,为学习新概念奠定一个清晰、明确的认知基础,同时激发学习兴趣,增强自信心。教师可以运用导入技能,演示技能优化概念的引入。

2.2 概念的形成阶段

有些概念产生于感性认识,但又高于感性认识,概念的形成过程是认识从感性到理性的升华过程。引入概念后,教师必须引导学生,通过比较、分析、概括、归纳等抽象思维,把事物最一般的本质属性抽象出来给予定义,然后推广到同一类事物上去。教师可以运用讲解、板书技能优化此阶段。

2.3 概念的巩固阶段

高中生物概念主要是在运用中得到巩固,概念的运用是把己经概括化的一般属性应用到特定的场合。其运用过程也就是概念的具体化过程。学生通过实践的检验,可以纠正错误的认识,让学生更全面、更深刻地理解和掌握概念。因此,教师应创造条件,通过提问、练习等手段来理解和掌握概念。教师可以运用提问、反馈强化技能促进学生概念的巩固,注意概念的分化与泛化。

2.4 概念的深化阶段

所谓深化,即是概念的系统化过程。对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳,根据他们的逻辑关系,用一定的图式组成一定的序列,形成概念体系。把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中,让学生获得一个条理清晰的知识网络,既能帮助学生理解新概念,又能巩固复习已学概念。教师也可运用板书技能、讲解技能优化此阶段。

3 高中生物概念教学的策略

教学策略是教师采取的有助于促进学生知识的习得与保持的活动。在教学活动中,学生是学习的主体,教师起主导作用。

3.1 提供范例,丰富想象

范例与表象都是学习者获取概念的重要条件与基础。范例从外部提供反馈信息,有助于学生掌握概念的主要特征;表象具有直观性与概括性,充当从具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此,在高中生物的概念教学中,应该运用多种方式向学生提供范例,丰富他们的表象。充分而恰当地利用实物、模型、图像、实验演示、现代电化教具等直观手段,丰富学生的表象。

3.2 比较概括,抓住关键特征

学生在学习概念时,概念的关键属性和无关属性是一并出现的。心理学研究表明,概念的关键属性越明显,学习越容易;无关属性越多,学习越困难。为此,教师要从两个方面着手:其一,突出概念的关键属性。例如,在讲酶的概念时,抓住“活、催化、蛋白质”这些关键属性。其二,引导学生对概念进行比较与概括,从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各种事物和现象加以对比,以确定他们的异同点及其相互关系的思维过程。

3.3 变式练习,提供反馈信息

变式是指提供感性材料时,必须从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性,突出事物的本质属性,以促进概念的教学。心理学研究表明,变式对学生获得概念的本质属性具有重要的影响。

3.4 正确表征概念,给予系统归类

所谓表征概念,是指用精确的语言给概念下定义,或者用正确的语言描述概念。概念的定义指明了概念所含的对象的本质属性,为概念下定义是学生掌握概念的重要环节。在高中生物的概念教学中,要求学生能在

理解的基础上复述并准确地记住定义,以防造成对定义的死记硬背。

概念之间是相互联系的,若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去,则所学的知识就会融会贯通,有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系:基因―DNA―染色体一细胞核―细胞―组织―器官―系统―个体―种群一群落―生态系统―生物圈。让概念间的关系一目了然。另外可将彼此有联系的概念编成概念网,使概念系统化。

参考文献

1 张之玫,课堂讨论法在生物教学中的应用,《广西教育学院学报》,2002.4

2 龚正行,《中学生学习方法指导》,华夏出版社,2002年5月北京第1版