常态化学习培训精选(十四篇)

篇1

为进一步提升运行人员技能水平，激励员工加强专业知识学习，切实营造了全员共参与的学习氛围。今年以来，推行的创新“在线教育学习系统”培训活动形成常态化，网络延伸到哪里，培训学习就覆盖到哪里的生动局面。

一是培训内容全覆盖。各专业培训专工作为在线教育系统权限负责管理员，结合我厂实际培训情况，每月根据年度培训计划和考试大纲，以及阶段性的各类强化学习要求内容，定期在网络下发培训学习材料以及定期组织考试。学习和考试内容重点围绕运行规程、题库、日常操作以及事故处理等。

二是培训对象全覆盖。“在线教育学习系统”培训自推广以来受到各部门专业的积极响应，培训对象除了有汽机、锅炉、电气、化水、脱硫除灰等基层运行人员外，还延伸到检修、热工等各班组，参训员工利用碎片化时间进行线上学习考试。同时建立企业内部学习、分享、互动渠道，建立全员学习氛围，增加员工归属感，解决了基层员工的知识技能培训难题。目前“在线教育学习系统”参训覆盖率已达100%。

篇2

培训是提升在职教师教育技术能力的主要途径。目前中小学教师教育技术能力培训缺乏对教师的生命关怀影响其培训效果。教育生态观整体系统性、动态开放性的基本理念及对教师内在认知与追求和谐发展的关注，为中小学教师教育技术能力培训提供了新的视角。依据教育生态观从培训分析、学习者分析、学习活动设计和学习评价四个方面设计并实施培训计划，使培训效果有较大的改善。

【关键词】 教育生态观；中小学教师；教育技术能力；培训

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）10—0070—05

一、引言

随着我国新课程改革的逐步深入和教育信息化进程的不断推进，信息技术在教育中的应用受到前所未有的关注，引起教学理念和教学方法的变革，教师在此过程中起着关键的作用。教育技术能力已成为现代教师专业素质的重要组成部分，是教师专业成长的重要标志之一[1]。2004年12月，教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年4月，教育部又制定并开始实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，目前，中小学教师教育技术能力建设项目已在全国范围内全面展开，并取得了一定的成效。但不可否认的是，我国中小学教师教育技术能力培训尚存在诸多问题，比如培训时间短、缺乏层次性、培训内容针对性不够、培训方法单一等[2]。当前，中小学教师教育技术能力培训只关注教师个体，没有建立合作的教师文化；工具性价值取向明显，未关注教师身心和谐的发展；培训是静态的、封闭的，与教师的教学和学校日常生活相脱节，无法真正指导教育实践，整个培训处于生态失衡状态，这是导致中小学教师教育技术能力培训效果不佳的深层原因。中小学教师教育技术能力培训不能囿于教师专业素养、知识结构等教育学范畴，要研究和解决教师自身发展中遇到的纷繁复杂的情境和问题，必须超越单一学科思维方式的局限。中小学教师教育技术能力培训是一个系统和长期的过程，与校内外各种因素相互关联、相互适应、相互促进。因此，我们尝试从教育生态观的视角思考中小学教师教育技术能力培训问题。

二、教育生态观为中小学教师教育

技术能力培训提供理论参照

生态学的研究始于20世纪30年代，从世界范围来看，生态理念的崛起还是最近十多年的事情，但发展速度之快、涉及面之广、影响之深，让人难以预料。当前，生态的理念已不再局限于某一门学科，而是广泛渗透、应用于现实生活的各个领域。从某种意义上来说，是否具备生态思想，几乎成了人们是否具有前瞻性、现代感和良好素质的一种标志[3]。国外学者首先用生态学的原理和观点来分析教育现象。1932年，美国教育学者沃勒（Waller，W.）首次提出“课堂生态学”的概念[4]。美国哥伦比亚师范学院前院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年最早提出了“教育生态学”的概念并对其进行论述[5]。教育生态学是借用生态学的观点探讨教育系统内部规律的一门学科，力求借助生态学研究的观点建立一个更为科学的、促进人的最优发展和良性循环的教育生态环境，从而提高教育的效益，促进教育功能得以最佳的发挥[6]。教育生态观强调对教育现象进行生态分析，是一种注重整体和谐、动态开放、真实有效、追求持续发展的研究方式[7]。运用教育生态学的观念分析教师专业发展问题已经成为眼下研究的热点。教育技术能力提升是教师专业发展的重要内容，因此，教育生态学为研究中小学教师教育技术能力培养提供了理论参照。众所周知，当前中小学教师教育技术能力培训具有“高利害性”，即培训与教师利益挂钩，虽然教师通过培训可能获得一些利益，但这种工具性价值取向容易失去培训本身的意义和教师的长远发展，可以说，缺乏生态观的培养模式，不可能从根本上提高中小学教师教育技术的能力。

三、中小学教师教育技术能力

生态化培养的实践与思考

为全面提高安徽省安庆市中小学教师教育技术应用能力，促进教育技术在教育教学中的有效运用，安庆市师训中心于2011年正式启动实施了安庆市中小学教师教育技术能力培训计划。该计划运用多种途径和手段，组织安庆市中小学教师完成50学时的教育技术培训，使中小学教师教育技术应用能力得到了显著提高。至2012年底已连续开展了四期培训，共有480名教师完成了教育技术能力培训。通过对前两期培训学员跟踪调查以及对培训计划的反思、总结，探索出中小学教师教育技术能力生态化培训模式，该模式系统、动态地设计培训计划，重视培训与教学实践的密切结合，强调学习活动设计，在提高教育技术能力的同时，促进教师职业理想、职业情感和职业责任感不断成熟，其内心认知、追求也得到了和谐发展。笔者作为培训教师参与了培训计划的研制工作和生态化培训流程设计（如图1所示）。

（一）培训分析

为了提高中小学教师教育技术能力培训效果，必须进行培训分析。首先需要对培训需求进行分析，只有了解培训需求，才能有针对性地实施培训计划。在了解培训需求的基础上再进行培训目标分析和培训内容的分析。另外，培训教师的水平会直接影响培训质量，建立一个高素质的培训团队则显得尤其重要。最后，选择一个理想的培训场所也能为培训带来良好的效果。

1. 培训需求分析

当前，各地中小学教师教育技术能力培训多是由当地教育部门制定培训计划，教育部门聘请高校教育技术专家担任培训主讲，培训内容由培训者根据经验设定。在这种自上而下的培训计划中，一线教师在培训中处于缺位状态，培训者和受训者相脱节，培训者不了解受训者的需求，受训者不明白培训者的意图，培训效果受到限制。这种不关注教师内在需求的培训计划自然不能激发他们的热情，从而导致相当一部分教师只是迫于社会需求的评价机制的压力，为了拿到一纸证书参加培训，处于被动接受的地位[7]。教育生态观将教师作为一个活生生的人来看待，关注教师的现实需要以及教师主体如何成就自我，如何改善自己的生存状态[8]。教育生态观取向的中小学教师教育技术能力培训认为培训计划应来自于受训者，而不是学校领导、培训者或是其他人，培训计划主要解决他们在教学中、学校生活中以及在专业发展中面临的问题，这些问题可以通过教育技术能力的提升获得解决。

培训需求分析需要对中小学教师进行调查。我们在制订培训计划之初就和师训中心对安庆市中小学教师进行了调查。调查显示，在中小学教师教育技术能力现状方面，43.6%的教师缺乏使用Office软件的相关技能，67.3%的教师不能胜任图片、音视频素材的处理，另有55.8%的教师不能很好地利用网络交流工具与学生进行交流，77.3%的教师在信息技术与课堂教学的整合方面存在困难。在希望获得的培训内容方面，75.9%的教师希望学习教学软件的使用，65.5%的教师希望学习教学媒体在课堂上的运用方法，51.7%的教师希望学习教学设计和信息技术与学科教学整合的方法及案例。在培训方法方面，72.4%的教师喜欢案例分析的方法，69.4%的老师希望能与培训专家和其他学员进行沟通、交流，58.9%的教师希望培训过程中能给予实践的机会，只有9.2%的教师希望聆听专家讲座。通过培训需求分析能为培训计划的制定提供必要的信息。

2. 培训目标分析

很多培训的失败源于没有明确的培训目标，特别是师生之间没有就培训目标达成一致性认识[9]。在中小学教师教育技术能力培训中，一方面，学校经常抱怨培训结业者只知道一些“事实”，却很少知道怎么做；另一方面，受训者也常常抱怨他们在培训中没有学到与实际工作相结合的知识和能力。传统的中小学教师教育技术能力培训最关心的是“什么样的知识对于教学是必要的”。通过培训，学员学到了解决问题的答案，却不知道问题是什么，正如有些学员提出的：“老师教给我们很多知识，却不知道这些知识到底是用来干什么”，这些问题产生的根本原因是没有认真分析培训目标。生态取向的教育技术能力培训最关心的问题就是“教师能够知道些什么”，注重人的主体地位，突出人与环境的整体性、系统性、和谐性，帮助教师在获得知识与技能的同时，通过与他人的交流与合作，在道德、情意、责任感等方面得到提高与完善，最终实现了专业成长的成熟。

3. 培训内容分析

根据教育生态观的整体和谐、动态平衡的思想，中小学教师教育技术能力培训应以教师的初始能力为起点，培训内容要与教师所处的教育生态系统相适应；强调培训内容对实际教学情境的指导作用，采用案例教学以展示真实的问题，使培训更具吸引力；倡导教师参与培训过程以及合作的教师文化的建立。按照《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的要求，结合对培训的需求分析将培训分为9大模块，课时安排、培训主要内容和培训方法（见表1所示）。

培训计划将教师进行分组，由于不同学科教师有着不同的教育理念，加强不同学科教师之间的交流与合作，将会在学校内创造一种自然而然的共享知识的文化环境[10]。在分组过程中打破学科界线，规定5-6人为一组，组内为同一学科的教师不能超过2人。这种分组方式起到良好的效果，在实践中我们发现，美术老师很受欢迎，因为在最后的展示环节中，美术老师总能把展示课件美化得很漂亮。分组之后要求学员注册网络学习账号，以便后面的学习能够顺利开展，包括在安徽省基础教育资源网远程培训平台注册学习账号、申请E-mail、加入培训QQ群、开通QQ空间、在教师博客上注册个人博客等。

表1 培训模块分析

[模块＼&课时

安排＼&主要内容＼&培训方法＼&模块一：培训准备＼&4＼&了解培训计划、建立学习小组、完成网络学习用户注册＼&操作示范、自主学习、交流讨论＼&模块二：初识教育技术＼&4＼&通过教学案例感受教育技术＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块三：教学资源搜集与利用＼&4＼&教学资源搜集与管理的方法＼&操作示范、自主学习＼&模块四：多媒体课件开发与素材制作＼&12＼&PPT课件深度开发与教学应用，多媒体素材加工、处理＼&操作示范、自主学习＼&模块五：导授型教学设计＼&4＼&导授型教学设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块六：探究型学习设计＼&6＼&探究型学习设计理论、方法与案例分析＼&案例教学、讲授、自主学习、交流讨论＼&模块七：教学实施方案设计＼&4＼&修改自己的教学设计方案＼&自主学习、交流讨论＼&模块八：信息技术与课程整合探讨＼&4＼&信息技术与课程整合理论与方法＼&讲授、自主学习＼&模块九：成果整理与展示＼&8＼&修改、完善教学设计方案和PPT并进行班级展示＼&交流讨论、协同设计＼&]

4. 组建培训团队

培训团队水平的高低直接影响培训质量，根据生态学的原理，培训团队需要具有多样性。我们的培训团队既有高校教育技术专家、参加过中小学教师教育技术能力国家级培训的种子教师，又有中小学教学名师和信息技术老师。高校教育技术专家有丰富的理论知识，能从宏观上把握教育信息化的脉络；种子教师能够带来先进的培训理念和培训方法；教学名师有丰富的教学经验，通过对教学名师教学现场的观摩，能够提高学员教学能力；在实际培训中，学员会遇到很多技术问题，阻碍培训进度，中小学信息技术教师能够帮助他们解决在学习中遇到的各种困难。

5. 选择培训场所

当前教育技术培训场所一般设在高校或者是某些教育机构，这些场所与教师实际教学环境有很大的差异，不利于充分调动教师的积极性。我们选择安庆一中作为培训场所，首先是因为那里有较为先进的网络教室，能够满足120人同时参与培训；其次，安庆一中坐落在市中心，方便学员参加培训；最后，安庆一中具有百年历史，校园环境优美、文化底蕴深厚，在和谐的环境之中，容易造就教师认知的和谐发展。

（二）学习者分析

学习者分析应当是培训分析的一部分，之所以单列出来探讨是因为教育生态观特别强调人的主体性和人与环境的相互作用。在调查和访谈中我们发现，地方教育行政部门通常把参加培训的名额分配给各个学校，学校指定学校的骨干教师参加培训。有些参加培训的老师明确提出自己不想参加培训，是学校要求来的。带着这种被动的情绪是无法很好完成培训任务的。有些教师想参加教育技术能力培训，学校却没有给机会，这就造成培训资源的极大浪费。在我们的培训计划中，教师需要提交一份书面申请书、一份教学设计方案和与之配套的PPT课件才能获得培训资格，申请书包含学员的基本信息，帮助培训者了解学员的基本特点、初始水平和培训态度，同时也保证了学员是自愿参加培训的。整个培训计划则是围绕培训前所提交的教学设计方案和配套PPT课件的修改、完善展开，目标明确，可操作性较强。

（三）学习活动设计

传统的中小学教师教育技术能力培训主要采用专题讲座的形式，主讲教师强调知识的全面性和系统性，注重讲解的层次性和逻辑性。主讲教师作为知识的传授者，学员被动地接受知识，课堂显得沉闷、没有生气。教育生态观将教师放到一种动态关系中来理解，无论是在课堂情境中还是在教研室情境中，都将教师放在一种关系系统中进行研究，帮助我们透过表面现象去理解教师个体知识或行为发生的背景和原 因[11]。生态化取向的中小学教师教育技术能力培训认为要取得良好的培训效果要教师与他人合作，建立合作的教师文化，创新培训方法，重视学习活动设计，让教师积极地参与到培训过程中，在教师熟悉的教学和学校生活情境中进行培训。网络的出现使教育技术能力培训有了创新的机会和可能，学员们可以借助网络中丰富的学习资源进行自主学习，在学习中遇到问题可以通过E-mail与专家进行交流，也可以在QQ群或BBS中就某个主题与其他教师展开讨论，交流学习经验和教学心得，还可以在博客中记录自己的培训经历与心得，并结合教学实践开展反思。

1. 课堂面授学习

课堂面授学习主要用于教育技术理论知识和基本技能方面的培训，主讲教师多为高校教育技术专家。虽然在培训计划中尽量减少课堂面授学习的成分，但它是培训中不可缺少的基础部分。课堂面授学习以培训教师控制为主，但这不意味着在整个授课过程中都是教师传授知识、学生被动听讲。首先，培训教师可以凭借个性和独特的教学风格吸引学员的倾听。其次，可以通过一些语言技巧增强培训效果，比如使用幽默的语言能够活跃课堂气氛，引用最近发生的事情或流行的事物能够激发学员的兴趣，采用聊天式或对话式的风格能够拉近与学员的距离。最后，课堂上应增强师生交互，培训教师用现实生活中的问题引入主题，在讲授过程中采用开放、思辨的问题引发思考，不直接告诉答案，而是通过开放而思辨的教学方式，促使学员对知识内容形成深层次的理解。

2. 个别化自主学习

个别化自主学习是本培训计划中设定的主要学习方式，几乎所有的学习模块都设置了个别化自主学习。培训教师采用任务驱动学习模式，把任务和相关的资源在QQ群或课程论坛之中，学员通过对学习资源的浏览、学习，完成设定的任务。个别化自主学习充分体现学习者的主体性和主动性。在培训中我们发现，学员一开始自主学习意识和能力较差，这就需要培训教师进行引导，帮助学员逐步培养和发展自主学习能力，这是教育技术能力培训要实现的目标之一。

3. 小组交流讨论

小组交流讨论是学习者容易接受的一种培训方式，采用交流讨论可以加强学习者之间的联系，开拓学习者的思路，促使学习者自我表达，在人与人交流之中体验到学习的快乐。培训教师首先设定好讨论主题，组织学员进行讨论。主题分为两种，一种是在课堂内完成的，主要采用面对面的交流方式，这类主题较为简单；另外一种是比较复杂的主题，需要给学习者充分的讨论时间，如果在课堂上没有完成讨论，在课下可以通过QQ群、BBS进行线上讨论。

4. 协同设计学习

教师专业发展最理想的方式是合作的发展方式，中小学教师教育技术能力培训通过营造开放的、合作的教师文化，形成学习共同体（Learning Community）。在学习共同体中，学习者有着共同的目标和行为准则。在本培训计划中，小组最终要完成组内成员教学设计方案和PPT课件的修改和完善，并且每组至少选出两部作品在班级进行展示。在学习过程中，学员彼此联系，相互帮助、相互信任，发挥了教师自身的潜能，实现了自身的价值。

（四）学习评价

学习评价是教育技术能力培训重要的环节，没有合理的教育技术评价体系是影响教育技术能力培训的瓶颈问题，造成培训目标不明确，方向不清楚，进而影响了教育技术能力培训效果 [12]。本培训计划中采用多种方式进行学习评价。首先，由于小组交流讨论充分，并且学员通过协同设计学习完成一定的任务，每个人承担的角色、完成的职责和作出的贡献是不同的，小组成员间的评价最为客观，因此，在评价主体上改变以往单纯的教师评价学生的做法，强调加入学生间的互评，形成教师和学生两级评价主体。其次，将学习者参加培训前提交的教学设计方案和PPT与培训后经修改、完善的作品进行比较，观察学习者成长情况。最后，学习者在学习结束后在安徽省基础教育资源网远程培训平台上进行教育技术能力考试，将考试成绩作为学习者评价的一部分，评价合格者颁发结业证书。

四、取得的成效

培训组在对前两期培训总结反思的基础上提出中小学教师教育技术能力生态化培训的理念，并将这种理念用于后两期的培训之中，效果较为明显。

第一，教师教育技术能力得到提高。前两期学员在安徽省基础教育资源网上参加教育技术能力考试优秀和良好率为27.9%，后两期的优秀率为17.5%，良好率为31.7%。另外，经过培训后，后两期学员的教学设计方案和PPT课件质量有明显的提升。

第二，学习者对培训的满意度增加。前两期学员对培训满意或基本满意的占76.7%，后两期学员对培训满意或基本满意的达92.5%。另外，前两期学员认为“多媒体课件开发”模块设置最好，认为“学到了实际的知识”，其他模块设置意义不大。后两期学员认为每个模块的设置都很合理，没有特别偏爱某个模块，这反映出按照教育生态观基本理念制定的培训方案能让学员投入到整个培训过程中，培训计划的整体性和连续性较好。

第三，建立了开放、合作的教师文化。教育生态观理念指导下的中小学教师教育技术能力培训更加关注教师的内在需求，促进教师自我意象的完善以及教师理想、追求的不断发展。教师参加交流讨论的积极性较高，在学习中相互信任、相互帮助。各学科教师能够发挥自己的特长，在协同学习中发挥自身的价值，形成了开放合作的教师文化。

五、总结

在教育信息化不断发展的情况下，中小学教师教育技术能力培训是一个迫切的需要，当前的培训取得了一定的效果，得到了社会的肯定，但也存在较多问题。今后的培训将在培训模式和培训方法上进行创新，进而提高培训效果。本文从教育生态观的视角探讨中小学教师教育技术能力培训，从某种程度上促进了我们对其问题的思考，而如何让中小学教师教育技术能力培训效果更加明显，则需要各级学校和相关部门的共同努力。

[参考文献]

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[12] 张进宝，杨雪萍，裴纯礼. 关于中小学教师教育技术能力评价的思考[J]. 中国电化教育，2007，（4）：1-4.

篇3

【关键词】炼油化工装置 仿真 培训

一、炼油化工装置仿真培训系统的产生背景

1.新建装置操作工实操培训不易。新建装置操作工实操培训大多采用到国内同类装置实习，由于炼油化工装置的生产特点，实习人员一般不允许在装置现场和控制室动手操作，即使跟班实习三个月，也只能熟悉现场流程而少有机会动手操作。同时，炼油化工装置通常生产平稳，不会经常碰到开停车和事故处理，所以新建装置需要学习的开停车和事故处理技能在同类装置实习中很少有机会真正学到。

2.新进员工的技能培训困难重重。由于新进员工进入装置初期，只能“看”不能“动”，没有动手实践的机会，以师带徒师傅往往有劲使不上，学员操作技能学习往往仅限于感性认识，实际操作能力短时间难以提高。

3.在岗操作人员技能培训提升缓慢。炼油化工装置不允许在运行过程中进行试验性操作，因而技能提高培训通常采取授课形式，然而现场生产流程工序关联强、平衡控制难度大、dcs动态变化复杂，很多操作要领和操作技巧难以用语言表述，员工也难以领会其中的奥妙，技能的提升明显缓慢。

4.装置长周期运行给培训工作带来新课题。生产装置长周期运行(检修周期通常2-3年)，日常生产过程中很少出现停车。但这种“长”周期和“少”事故的好现象，对操作工操作技能的提高却不很有利，一旦出现突发事故，由于技能得不到日常操练，经验的淡忘往往危及安全生产。

二、炼油化工装置仿真培训系统的主要特点

炼油化工装置仿真培训系统是以 计算 机软硬件技术为基础，通过动态数学摸型，设计出与现实化工生产操作过程十分相似的环境，实现传统培训与实践中无法实现的各种培训功能(如图)。相对传统的培训，它具有以下主要特点：

1.培训成本低。仿真系统通常是以软件的形式在计算机上运行，其使用的材料、能耗都很低。同时，由于计算机及软件技术的 发展 ，国内的主要开发商已经开发出自己的仿真系统平台，在此基础上开发各类不同炼油化工装置的仿真系统投资会更小，培训投入的成本很底，一次投入，可反复使用。

2.培训效率高。仿真系统具有记录和追忆功能，使得培训可以在某一个中间过程或局部重复多次进行，有利于解决培训中的重点和难点问题。也可以针对高度危险或制造难度很大的事故进行仿真并用于培训，这在现实中是无法实现的。

3.培训工种多。仿真软件运行在普通计算机上，一个平台多个装置仿真系统可以同时运行。使不同装置的操作工可以在一个仿真机房参加培训，每一个参加培训的员工都能亲自动手进行操作，个体培训与集中培训有机结合。

4.培训管理易。仿真培训软件在计算机及其 网络 上运行使用，有依据操作规程要求的自动评分与自动记录等功能，使得培训的组织与管理更加方便容易。

三、炼油化工装置仿真培训系统的应用

1.通过仿真培训常态化，不断完善仿真基地建设

(1)仿真培训常态化。从2001年的新建延迟焦化装置操作工培训开始，我们与国内仿真技术专业公司合作，开发和应用炼油化工装置仿真系统。随后开展了一系列的培训，使培训实现了常态化。

(2)多渠道投入。通过新建装置项目、 教育 经费、职工技协等多渠道投入，目前炼化部炼油化工装置仿真培训基地已有6个仿真机房、90台仿真电脑、12套装置级、11套单元级仿真系统，已成为中石化系统具有一定规模的炼油化工装置仿真培训基地。

(3)仿真培训得到积极支持。炼化部每年参加仿真培训人数在600人次以上。

2.以新建装置上岗培训为主，不断拓展仿真培训的领域。

(1)新建装置开工前的上岗培训。仿真系统的特性，使其成为新建装置开工前的上岗培训主要载体。炼化部从100万吨/年延迟焦化新装置开车培训起，在70万吨/年乙烯装置、800万吨/年常减压装置、330万吨/年柴油加氢装置、120万吨/年延迟焦化新装置等历次新装置开车培训中，都引进和应用仿真培训系统，为操作人员实际操作能力的提高提供了强有力的支撑。

(2)一岗多能培训。仿真系统将整套装置的运行放置在一台 计算 机上，为技能操作人员的一岗多能培训提供了有效途径。

(3)转岗和新进员工培训。从2003年开始，炼化部在新进和转岗人员入厂教育和转岗初期增加为期二至三周的仿真培训，使新进和转岗人员预先熟悉dcs操作的方式方法，缩短炼油化工操作培训的适应期。

(4)技能鉴定的实际操作考核。仿真已成为炼油化工特有工种实际操作考核的主要手段，使用仿真系统中的操作评分系统为操作工的操作技能水平作出 科学 、客观的评分。目前，在催化裂化、常减压、乙烯、加氢裂化、延迟焦化、加氢精制、制氢等装置的特有工种技能操作考核中已实行仿真考核。

(5)技能竞赛。根据实战要求，充分利用仿真系统的联机功能，组织操作工进行全流程开车、停车和事故处理三个项目的各种竞赛，为仿真系统应用进一步融入生产进行了拓展。

3.优化仿真系统运行状态设置，提高操作人员精细操作意识。

为了提高操作工精细操作意识和加强质量控制要求，在仿真培训中组织装置技术人员对仿真系统的运行模式进行了优化。

(1)调整组态步骤的操作控制值范围和得分。提高压力、温度等重要参数控制精细度；提高产品质量控制步骤的分值。

(2)对控制物料平衡的阀门，开度操作在组态的步骤描述中增加显示“小量多次操作”的警示，对物料控制骤增骤减的“野蛮”操作设置扣分，使操作工养成精细操作的习惯，从而避免实际生产中因物料控制的大幅变化而产生工艺波动和现场设备发生故障的人为因素事故。

(3)通过对仿真过程的动态模拟，分析现场生产中的可能事故状态。装置专业技术人员通过对仿真系统的模拟运行，检验了70万吨/年乙烯装置加氢反应器的飞温工况，优化了操作规程。

四、仿真培训带来效果

1.仿真培训体现了低成本理念

仿真培训系统可以设计成与现场装置一致的流程、工况，逼真地模拟装置现场的开车、停车、正常运行和各种事故过程的现象和操作，而又全部在仿真机房进行，既没有危险性，又能反复培训运行，与其它的培训方法相比，既提高了培训效果，又节省了培训费用，缩短了培训时间。

2.仿真培训实现不同工种、不同班次人员的混合培训

目前炼化部共有7大生产联合装置，37套生产装置，各生产装置的工种大多数不一样，个性化很强，并且操作工作息是四班二倒，因此用常规方法集中组织技能培训班难度大、效果不理想。仿真系统的特点可以使不同工种、不同班次的人员在同一间教室培训，颠覆了传统培训模式。

篇4

加强人力资源管理和职业化队伍建设

加强人力资源管理的必要性人力资源是现代企业第一资源，加快人力资源队伍建设是现代企业首要任务。IBM公司创建人沃森说过“你可以接管我的工厂，烧掉我的厂房，但只要留下我的那些人，我就可以重建IBM公司”，进一步验证了人力资源的重要性。通过加强人力资源管理，实施科学的人才政策和管理流程，坚持长久高效的培训和激励，增加员工的满意度，员工会创造更多的而服务附加值和客户满意度，最终实现企业可持续发展。加强职业化员工队伍建设的价值职业化内涵职业化是行业发展与竞争到成熟阶段的必然结果，反映行业发展成熟水平的重要标志。职业化，就是以此为生，精于此道;职业化，就是职业人必须遵循的职场准则;职业化，就是无论年龄、学历、职位，无论行业、规模、性质，所有的个体和组织都必须要经历的过程。职业化的核心是职业素质模型。职业素质模型主要用于描述职业化员工所必须具备的基本素质，与通常的员工素质结构或者能力素质模型相比，它的视觉更具体、针对行更强。另外，职业素质模型描述的是与特定职业相关的通用素质，并且它与企业文化内涵具有较高的相似性。职业素质模型的两个特点是职业相关性和企业文化相关性。职业化的价值(1)对于企业而言，职业化建设价值巨大。通过实施职业化管理与队伍建设，能够提高组织效率，提升企业核心竞争力;节省企业高额的人力管理成本和费用;改善企业文化，打造优质企业雇主品牌，建设一支战无不胜的职业化精锐之师。职业化员工队伍建设是企业发展的关键，职业化员工是企业核心竞争力的源泉，职业化员工是企业文化建设的重点，职业化员工是企业可持续发展的根本。(2)对于企业员工而言，通过实施职业化建设，可以实现普通员工由社会自由人变成现代职业人，并逐步胜任岗位要求，适应企业发展;最终能够提升职业品牌和职场竞争能力。

凤凰山森林公园加强职业化队伍建设的措施建议

现代景区管理、旅游管理是综合性很强、专业化要求很高的新领域，如何适应这样的转变和挑战，最直接有效的方式就是加强培训。针对中高层管理者培训课程建议包括森林公园战略管理、人力资源管理、财务管理、旅游地市场营销与产品设计、旅游文化、旅游景区规划、生态旅游景区管理与产品设计等系统化专业课程。培训的方式一是学历升级，比如攻读EMBA、旅游管理专业硕士、农业推广硕士等学历培训班;二是标杆学习，组织管理人员分批次到国内外经营出色的森林公园、现代景区、主题公园进行考察。比如国内经营管理非常出色的森林公园:如浙江千岛湖国家森林公园、湖南张家界国家森林公园、吉林拉法山国家森林公园、辽宁长山群岛国家海岛森林公园等，主题公园类如迪斯尼、欢乐谷等都是非常值得去考察，通过标杆学习，引进先进的经验和模式，开拓管理者的眼界和思路;三是学习型组织建设。中粮集团董事长宁高宁非常重视培训，他认为:培训已经不是原来意义上的培训，它其实是一种团队学习的方法，团队工作的方法，团队决策的方法，团队建设的方法。创建学习型组织在企业形成积极的学习氛围、学习机制，是现代企业持续发展和培养核心竞争力重要管理方式。具体可以在公园内开展行动学习、团队学习等方式，与高校开展校企合作、人才联合培养，与标杆企业建立战略联盟等。加强生态导游员队伍建设凤凰山森林公园优势是森林生态旅游资源和地质旅游资源，是吸引游客的核心元素。如何能够提高游客游历过程中的知识性、教育性、趣味性，非常重要的方面是就是要有一批专业素养、行为素养和思想素养过硬的生态导游员队伍。而目前就凤凰山森林公园导游员队伍恰恰是该景区的一块关键短板。建议从专业素养、行为素养和思想素养培训养成入手，一方面要积极招聘引进一批培养潜力高的优秀大学毕业生，另一方面就是对现有导游员和新聘大学生进行以生态导游员为培养目标的系统培训。生态导游员的培训重在生态知识、森林旅游、讲解技巧、服务意识等培训。专业素养方面比如生态导游基础知识、观赏植物、动物学、鸟类学、导游技能、团队服务与管理、野外生存技巧、森林生态学等课程学习;行为素养比如公关礼仪、言谈举止训练、工作习惯和旅游文化等培训课程;思想素养方面导游职业道德、服务意识、服务态度和职业理念等课程培训。导游员培训可以通过学校进修、集中培训、交流考察等方式进行。

作者：赵希勇 刘亚洁 于泽波 那守海 单位：东北林业大学

篇5

论文关键词：终身学习；专业发展；反思型教学；专业素质；专业态度

“十一五”期间，中职学校教师培训工作取得了很大成绩，按照国务院统一部署，参加“国培计划”的教师约3万人，参加“省培计划”的教师约15万人，参加地方培训和校本培训的教师更是不计其数。根据收集的培训反馈意见，参培教师尽管在知识、技能、教学法、职业修养等方面获益匪浅，但以学科专业知识为中心的培训内容、以讲授为主的培训方法和以课堂教学为主的培训形式，距离职教教师教学工作实践需求相去甚远。如何提高培训工作的有效性，恐怕是“十二五”期间中职学校教师培训工作亟待研究、探索和解决的课题。

一、中职教师培训的内涵与目的

根据《中华人民共和国教师法》第十九条“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”的要求，中职学校教师基本上都按照每年参加各种培训不低于40学时左右的要求，积极参加教育部、省级和地市级教育主管部门等组织安排的各种培训活动。

（一）中职教师培训的内涵

“培训”，按照《教育大辞典》的解释，“指在职、在业人员的专门训练或短期再教育”，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。“教师培训”过去常常与“教师在职学习或进修”等同，现在经常用“教师专业发展”（professional development of teacher）来指代。专业发展意指教师在知识、技能、教学法、职业态度等方面的提高和发展，要比培训更有积极性和明确目的。广义的教师培训，包括教师个人的正式或非正式的专业成长活动，狭义的教师培训仅指“在培训机构里接受的有目的、有计划、有组织的以促进个人专业成长的学习活动”。本文探讨的中职教师培训是指在培训机构里参加的可以评估其专业成长和工作绩效的狭义培训。

目前，教育部认定的“全国重点建设职业教育师资培训基地”大约有60个左右，包括了高等院校、中职学校、大型企业、专门培训机构等。由于这些基地的性质、任务、单位属性、日常工作内容和工作对象的不同，对中职教师培训的理解有较大出入。全日制重点本科院校往往把中职教师培训理解为该专业的“新知识、新理论、新趋势”等前沿科技信息的介绍、梳理、猎奇；一般本科院校则认为培训就是该专业的教授讲授“系统理论知识”、开设“科学专业课程”、写出“规范学术论文”；中职学校则强调“专业技能操作”实训和“职业（技能）等级证书”考试；大型企业和一些专门培训机构则“百花齐放”，培训要么等同于工人上岗之前的岗前教育、要么是在生产现场或企业车间走马观花地浏览参观，对中职教师参与培训的内涵、意义和目的认识不清。

概括而言，过去几年中职教师培训实践的共同问题，一是内涵认识不明确，将职教师资培训等同于普通中小学教师培训，囿于“培训就是上课”的传统“知识教育”观念，认为“培训”就是讲本专业的“新知识”、本专业的“前沿”理论和所谓发展的“新趋势”，将以教学技能和岗位操作技能提高为主的中职专业骨干教师培训，混同于大学学历提高和研究能力提高为主的“学术”培训。二是职教特色不鲜明，很多培训机构参与中职专业骨干教师培训热情很高，但由于不重视职业教育理论研究、不总结中职教师实践经验，一些培训机构和培训专家对中等职业教育的教学规律和特点、教学原则、教学内容、教学方法和形式等不了解、不研究，一味强调培训的“知识专业性”、“学科前沿性”、“师德普适性”，致使培训过程混同于“专业学科”训练，既没有“师范性”，更没有“职业性”。

（二）中职教师培训的目的

过去五年间，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）在校生数量有了爆炸性增长，从2005年末的1600.05万人增加到2010年末的2238.50万人，5年增加约638万人；同期，专任教师从71万人左右增加到85万人左右，5年增加约14万人①。大量新人涌入职教师资队伍，一方面带来了年龄结构的年轻化、学历结构的高端化，充实、补充了教师队伍数量的匮乏，改善和提高了职教师资队伍的整体素质，另一方面也暴露出他们从学校到学校，没有行业企业实践经历、不了解职业教育教学特点，对职业教育培养目标认识模糊、偏好学科课程的教学内容、只会从理论到理论的课堂讲授。其实中职学校相当一部分老教师都习惯了普通教育（精英教育）模式，强调知识教学的理论性、系统性、完整性，忽略操作技能训练和动手能力培养，强调教学方法的灌输、接受、死记硬背，忽略讨论、实操、实践，强调教学评估的笔试、背诵、一卷定终身，忽略知识技能之外的综合素质评估。

根据中职教师队伍现状和职业教育教学特点，培训机构要明确培训的主要目的：

1.引导和帮助教师树立正确的职业教育观念。中职学校绝大部分教师从小学到大学都是在精英教育模式下度过的学习生涯，他们的价值观、思考模式、评价标准都根深蒂固、不容易改变。如教学就是上课、上课就是传授知识、考试分数是评价学生优劣的准绳、职校学生是差生，这些观念极大地影响了中职学校日常的管理、教学和德育工作的氛围。

2.促进教师的专业化发展。随着职业教育事业改革的不断深化和规模的日益壮大，中职教师整体素质必须适应形势发展需要，培训中职“双师型”教师的一个重要抓手就是向“专业化”方向发展。纵观当前中职教师培训活动，基本上还是处于沿袭普通教育教师培训模式，在知识、能力、品德、教学法等方面以课堂讲授为主、以证书颁发或书面证明提供为宗旨的培训阶段。这样的实施定位是把教师固化为一个静态的培养目标，以单向度的“传授输出-接受储存”形式来完成的，忽略了教师在培训过程中的主观能动性及其职业专业化的生成过程。

3.改进教师的教学表现。在过去五年的培训中，我们对来自全国22个省份17个班约500多位参培中职教师进行了座谈和个别访谈，目的是了解当前中职学校课堂教学的现状和效果。绝大多数教师认为中职学生难教、课堂教学难搞、专业知识难懂、技能训练敷衍、学业评价糊涂。一句话，教师在工作中常常感到无能为力。原因何在？这是参培教师都想了解、研究、解决的问题，也是培训工作需要重点探讨的内容之一。

4.推进职业教育教学改革。职业教育与普通教育是两类不同性质、不同类型的教育，其培养目标与人才评价标准、教学活动规律与特点、教学过程的基本要求、教学内容和方法、教学形式和环节都与教师们长期耳濡目染、熏陶固化的教育教学完全不同。要改变固有的思维模式、教学路径和操作方法，必须经过个人的理论学习积累、同事的经验交流研讨、同行的思维碰撞启发，最终落实到自己日常的教学教改活动中，这应该是中职专业骨干教师可持续发展能力培训的落脚点。

二、中职教师培训的理论基础

传统中职教师培训比较注重知识本位（knowledge-based）、专业技能本位（skill-based）和单向度输出的教学本位（teaching-based）。一本书可以教十年，一种操作技能可以通吃所有专业，灌输式教学天经地义。很多领导和教师认为，除了学历提高培训和专业（职业）资格证书培训及考证十分必要外，教师的职业教育观念、职业教学规律特点、职校学生心理特征和群体特征、中职学校课堂教学技能技巧、教学氛围营造和掌控等等，都是无所谓的。为了加强中职教师培训的有效性，树立正确的培训指导思想是十分必要的。

（一）终身学习的理念

自从上个世纪60年代“终身教育”（lifelong education）概念得到联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论、肯定、赞同并广为流传以来，教师继续教育和培训就成为各国教师成长的理论基石之一。中职教师走上工作岗位后，过去的学习经历仅仅是一个起点，一个教育教学理论和专业教学实践结合的开始，随着影响教育教学的各种因素（政治的、经济的、社会学、家庭的、学生个人的、教师的）发展和教育环境变化，教师专业素质和教学观念必须适应这种变化。那种本科或研究生毕业，拿到学士硕士博士学位就可以应付一辈子的教书生涯的观念，完全落伍于教学实践的需求。中职教师（特别是领导）一定要树立不断进修、不断培训、不断更新专业知识实操技能教学方法及职业态度的观念，与学生同成长、与专业同发展、与社会同进步。

（二）专业化发展理论

自国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）于1966年10月通过《关于教师地位的建议》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以来，教师职业是专业性职业，或者应该看作是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”（第三章第六条）教师职业生涯应该从“职业的”（Vocational）向“专业的”（Professional）转化。教师的专业化发展从动态角度说，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度讲，是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

（三）反思型教学实践

反思型教学实践（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通过个人的不断反思，在专业导师指导下，将个体经验运用于某个艺术或技艺的特定训练的强化过程中，最终能够将知识应用到实践中（Schǒn，1996）。奥斯特曼和克特尔坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）将反思型教学界定为实践工作者对于自身工作表现所能够察觉水准高低优劣的直觉能力，其基本假设是：（1）人人都需要专业发展机会；（2）所有的专业都需要改进；（3）所有的专业都能学习；（4）所有专业能够负起专业成长和发展的责任；（5）教师需要并渴望掌握自己表现的资讯；（6）合作能够强化专业发展。反思型教学实践观认为，教育实践和教育情景具有生成性特点，每堂课都没有一个固定的模式和技能技巧可以套用，所以教师必须凭借自己对教育教学（包括课程内容、教授方法、学生特点、组织形式）的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的教学实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的“默会知识”是教师发展的基础。

（四）成人学习特点

中职教师培训的对象是成年人，其认知特点和动机特征不同于成长发展中的青少年。在认知特点上，成人的个性化直接经验和实践知识丰富、感性认识服从于理性认识，认知结构中既有以科学形态存在的成分，又有以经验形态存在的成分。培训中，他是以承担的社会角色（中职教师）的发展性任务作为学习的目标、以解决教学实践中的问题为学习契机、以即时性的探讨和参与为学习组织。在学习动机上，成人学习者的学习动机大都与自己工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起的，学习动机更为实际、明确，具有明显的职业性。因而成人学习表现出很强的实用性，更重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。一项在美国的调查表明，出于职业进展这一类动机的成人学习者占在职和非在职调查总人数的48.7%，另一项中国在职人员中的调查显示，有80%以上的成人学习者出于职业发展这类动机而参与学习活动。可以说，中职教师参与培训的最大动机是自己的专业化发展，最迫切的目标是解决教育教学中的各种困惑和问题。 转贴于

三、中职教师培训的有效内容

中职教师培训通常都专注于学科专业知识、专业操作技能、中职生心理特点、专业教学教法等，尤其是知识和技能，成为目前中职教师培训的重中之重。根据我国《教师法》第十条第四款规定，“中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。概言之，按照中职学校培养目标和学生学习现状，本科毕业的中职教师在知识储备上，应付教学工作绰绰有余，不足之处在于有效教学技能和态度、与学生的有效沟通技巧，以及对职业教育的认识等。根据我们的认识，当前中职教师培训应该抓紧三个方面的内容。

（一）专业素质

教师的专业素质（professional quality of teachers）包括职业教育教学理念、有效教学技能技巧、学生心理特点和中职生群体特点等。

职业教育教学理念。“以服务为宗旨、以就业为导向”是中职学校教育的办学定位和培养目标，与普通高中比较，中职学校的主要职能，不是承担为高一级学校培养合格新生的任务，而是服务地方经济、服务产业企业，主要培养目标是掌握初级技能的操作工、劳动者。因此，中职生的主要任务是掌握技能、学会操作、了解生产流程和认识企业文化。学科知识和专业知识不是他们在学校学习的重点。但是目前中职教师的培训内容基本上与普通中学教师培训一样，以学科的新知识、新理论、新趋势学习为主，以讲授、静听、默记形式为主，教学中仍然要求学生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等为课堂教学目标，而“会做”这一基本要求往往被忽视。一句话，职业学校的教学仍然以“传授”知识为主，掌握技能、会“做”什么还是视而不见。

（二）专业态度

教师专业态度重点是指教师的职业伦理道德，国外的教师研究常常用“专业伦理”这个词（professional ethics），如美国“全美教育协会”（National Education Association）早在1929年就制订了“教师专业伦理准则”（The Code of Ethics for the Education Profession），英国“全国教师联合会”（National Union of Teachers）制订了“全英教师联合会会员伦理准则”（The Code of Ethics for NUT members），台湾地区教师协会也制订了“台湾教师自律公约”（2000年）作为教师专业伦理的准则。

专业态度大体上应该包括四个方面的内容：

首先是对职业教育事业的态度。中国的职业教育事业是19世纪下半叶洋务运动时期引自西方国家，是产生于工业化大机器生产对劳动力培训需求基础上的，相对基础教育、高等教育而言，历史积淀不深、社会地位不高，故职校教师也似乎低人一头。如何正确认识职教事业、认识劳动力培养的价值与作用、认识以实践知识传授和操作技能培训为主的职校地位，是中职教师培训的重要内容。

其次是对学生和家长的态度。职校学生绝大多数是中考失利者，在现行教育评估体系中往往被划入“差生”行列，他们对教师的言行十分敏感，对他人的看法十分在意。中职教师大多是在精英教育体系中成长起来的，对不喜欢数理化、不喜欢语数英的学生十分头疼，他们往往用自己读书期间的经验来教育学生，用空洞的说教和宏大的叙事来“矫正”学生，但事与愿违，学生反感，自己也疲惫，成效寥寥。树立正确的教育价值观和学生观，做一个会夸奖、鼓励、激发学生的人，一个宽容、仁爱、坦诚的人，你的工作会有意思的多。

再次是对同事和他人的态度。卓有成效的教学活动必须是教师团队共同努力完成的，一个学历再高、能力再强、知识再渊博的教师，都是在同事支持、配合下做出成绩的，所以，在教师专业态度培训中，团结友爱、尊重体谅、互帮互让是必不可少的内容。另外，专业骨干教师对专业教学团队的形成、打造至关重要，对年轻教师的指导、对实习指导教师的理解与尊重，是专业带头人培训的重要内容。

最后是对自己的态度。中职教师工作环境、工作内容和教育对象完全不同于普通中学，学科专业变化快、工作量（周学时）超载、评比考核活动多、升职压力（外语和论文要求）大、职业倦怠现象普遍。但是，诚实、自律、涵咏、宽厚，应该是做人的要求。不可否认，在当前社会价值观扭曲、人的心态浮躁、理想憧憬未来幻灭的大环境下，编造学历、注水文凭、抄袭论文、冒名替考等现象并不鲜见。中职教师培训应该在专业态度上加强指导，与师德师风教育结合起来，不能因为老生常谈就不谈、做人常识就不识。

（三）专业知识与技能

在过去的中职教师培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，培训目的是通过专业或行业的标准规范，批量训练具有教学能力的人，培训形式是让教师被动地接受各种与专业有关的现成知识。这样的培训虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能将教师通过体验、理解、感悟所形成的个体经验总结、提炼、升华。机械的培训模式和学术性的培训内容难以融合到教师个人的实践经验中去，中职教师培训仿佛又回到了大学课堂上的“讲解记录背诵考试（或论文）”的路径上去了。

中职教师培训应该遵循职业教育教学规律，专业知识和技能应该界定为“实践知识”和“直接经验”，培训应该回归到“以学生为中心”的活动架构上来，重视教师的个人知识，即教师通过亲身体验、感悟、尝试、纠错所形成的“实践性知识”（艾尔贝兹，1983）。实践性知识包括了个体经验，又超越了个人局限而走向对自身实践行为的反思。教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。这里的实践性知识更像是波兰尼（Polanyi）讨论过的“显性知识”（explicit knowledge）和“隐形（默会）知识”（tacit knowledge）的关系，前者通常被描述为能够用书面文字、地图、数学公式等来展示的“知识”，后者是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。

篇6

经过调查，我们发现，企业培训投入大，产出少的原因，大多是没做好四个方面的工作：

第一：调动员工的学习积极性。是“要我学”还是“我要学”培训效果会天差地别。要想做到“我要学”，首先需要制度的规范。我们知道，培训的最终目的是要产生绩效，而绩效来源于能力，所以培训要以技能提升为主，这也是培训与教育的最主要区别。有鉴于次，公司首先一定要建立明确规范的绩效考核体系，杜绝“干好干坏一个样”“滥竽充数”等现象，产生学习的外驱力；其次要做好工作分析，让大家明确自己所从事的职位对个人的能力要求，以及自己的不足之处，产生学习的内驱力。

第二是培训需求调查。只有经过科学、严谨的需求调查，才能决定什么人需要培训，需要什么培训，需要采取什么培训方式为好，什么时间来培训，培训该花多少钱等一系列问题。而很多公司是“目前流行什么，就培训什么”，“培训一刀切——所有的人参加同样的培训。”没有经过严谨、科学的需求调查，因而存在培训的盲目性。

第三是选择合适的培训师及培训方法。我们都知道，培训分态度培训、知识培训及技能培训三个方面，针对不同层面的培训，应该选用不同的培训师及培训技巧。并非知名培训师就一定好，不知名的培训师就一定不好。“适合的才是最好的”。另外，不同层面的培训，所选择的培训方式也应该是不一样的。

比如态度培训，以谈心式、体验式培训为佳；而知识培训采用讲授式或录像式即可（当然采用案例式或互动式更佳）；而技能方面的培训则唯有互动式训练才能达到最佳的效果。下面，我们看一下态度培训、知识培训、技能培训三者之间的关系。

态度是基石

态度决定一切，胜利来源于正确的态度，而失败往往来源于不正确的态度。培训同样如此。如果没有正确的态度，就不能有学习知识与技能的内驱力。

知识是中坚力量

有了正确的态度，能够学习到相关的知识，而没有相关知识，学习起技能来会非常的有难度，因而知识是由态度到技能的必由之路。

技能是最终目的

只有有了正确的态度与充分的知识，才能得到相应的技能，如果缺少其中的任何一项，都不可能得到较高的技能。

由此可见，要想进行知识方面的培训，需要首先进行态度的培训；而要想进行技能提升的培训，则须经过：培养态度传授知识训练能力三个阶段。

很多培训师在培训知识时，没有首先进行态度的培训，因而培训效果常常难尽人意，而更多的培训师在进行技能训练时，没有前期的态度调整，与知识普及，也难以达到令人满意的效果。

那么，如何进行态度转变训练呢？是否可以在短时间内改变人的态度呢？答案是肯定的。

可采用的方法有：①体验式培训法，②谈心法（倾听学员的牢骚），③情景模拟法（切忌说教式）等，人数以20—40人为佳。

是否可以在短时间内增加知识量呢？答案也是肯定的，通过培训，在短时间内扩张大家的知识面，须要经过培训师先期的过滤、筛选，去芜存菁，使大家在有限的时间内得到大量的必需信息。

通常可以采用的培训方式有：①讲授式；②案例式；③录像式等，参与人员可多可少。

如何进行技能提升培训呢？很多人往往错误的认为培训就是请老师讲讲课，不注意选择培训课程，培训师以及培训方式，这样往往造成培训投入大，产出少，甚至不见效，使得领导不满意，员工满腹牢骚。技能提升培训最好的培训方式是互动训练，包括：①情景模拟、②实战模拟、③沙盘模拟等多种方式，因为是互动式教学，所以每班人数不能太多，以20—40人为佳。尤其要注意的是，技能培训不能像知识培训那样采用讲授式培训，否则容易造成眼高手低，“证书一大把，遇到问题就犯傻”的毛病。

篇7

分类指导，扬长补短，体现具体化。推进“两学一做”学习教育常态化制度化，重在加强分类指导，选树先进典型，扬长补短，确保学习教育融入日常、抓在经常，体现具体化。要在不同领域不同行业树立标兵、垂范于众，总结其特点、事迹、启示，宣传好作风、好做法、好经验，取信于民、惠及群众。同时，突出问题导向，建立完善及时发现和解决问题的有效机制，认真开展警示教育，推动不同领域不同行业的党组织和党员依靠自身力量修正错误、改进提高，不断增强自我净化、自我完善、自我革新、自我提高能力。

一是源头整改。理出负面清单，立查立改，使不同领域不同行业群众反映的突出问题得以解决，群众满意度提高。

二是融入本职。融入职业、融入岗位。要使不同领域不同行业的党员干部党性修养提升、行政伦理规范与职业道德弘扬等道德约束相得益彰。

三是见贤思齐。要激发不同领域不同行业的党员发挥先锋模范作用，就要选树有代表性的先进典型，宣传践行“两学一做”学习教育的优秀党员先进事迹，树立时代楷模，引导党员、干部见贤思齐。

分类管理，去虚就实，体现精准化。推进“两学一做”学习教育常态化制度化，贵在加强分类管理，紧密联系本地区本部门本单位实际，出实招重实效。不同领域不同行业开展“两学一做”学习教育，不能搞面子工程，而要实实在在提高自身用科学思维和方法合力推进思想建党、组织建党、制度治党的能力，走对路、扎实干。要分类建立起对流动党员的属地管理、社区管理、行业管理制度，着力解决因流动党员增多、党组织覆盖面不广带来的“两学一做”学习教育的盲点问题。比如，有的党员可以依托商会、行业协会等社会团体的党组织对其进行有效管理，确保学习教育全覆盖、全到位。

一是岗位自管。通过党员示范岗等形式和载体，亮出党员身份，不断强化不同领域不同行业中的党员尤其是流动党员的身份意识，做到爱岗敬业、履职尽责，始终保持先进性和纯洁性。

二是组织监管。各领域各行业的基层党组织要精准查找分析党员教育管理监督是否严格、规范，内容和形式是否贴近本领域本行业实际。民主评议党员要客观公正评价党员表现，严格、慎重处置不合格党员。

三是制度管理。落实定期签到集中学习教育，Y合行业实际定期开展活动制度；落实流动党员网络管理、定期汇报制度，坚决防止紧一阵松一阵的倾向。

分类培训，推陈出新，体现差异化。推进“两学一做”学习教育常态化制度化，须加强分类培训，建立健全不同领域不同行业党员定期培训制度。党校、行政学院、干部学院等要把“两学一做”学习教育作为党员、干部的“必修课”和党内培训的好载体。要根据不同的培训对象，依托传统平台、网络学院等开展长期培训、短期培训、专题培训。主管党员培训的部门要提出培训规划和考核要求，努力克服陈旧化、浅表化、虚置化、松软化。

一是针对新生代年轻党员，要善于利用移动互联网、微博、微信、APP、手机报等载体，发挥大数据的作用，创新载体，贴近生活，使培训教育更具渗透力和感染力。

二是针对中老年和离退休党员，可利用红色教育基地等开展开放式组织生活。

篇8

一、培训对象上力求全面覆盖

1、突出重点对象。重点强化对三类对象的培训。一是县处级领导干部。按照每年调训不少于1／5的副厅局级领导和正县处级领导的要求认真落实上级调训。采取有力措施，加大全市党校主体班调训力度，确保每名县处级单位领导班子成员每2年至少参加1次脱产培训。二是中青年干部。以理想信念、优良传统教育和实践锻炼为重点，大力加强中青年干部培训。市、县两级党校每年至少举办1期中青年后备干部培训班，同时适时举办选调生、党外中青年后备干部培训班。三是乡、村基层党组织负责人。市委党校办好示范性培训班，开设“幸福家园”乡镇干部培训班、“美丽乡村”村支部书记培训班和“完美社区”社区书记培训班。各区县（市）委党校结合实际，对乡、村基层党组织班子成员进行轮训。

2、加强特殊对象。一是市管企业经营管理人员。将市管企业经营管理人员列为市委党校主体班培训对象，重点加强政治素质和经营管理知识学习，着力为新常德新创业培养精通现代企业经营的管理人才。二是部分线管单位领导干部。按照部门主管、分层培训、属地管理的原则，对部分迫切要求纳入市、县党校主体班培训的线管单位，积极做好培训安排。对线管单位举办的各类培训班，积极从师资力量、课程资源上予以支持。三是组工干部。积极探索将市、县组工骨干培训纳入全市干部教育培训整体规划，明确培训要求，形成常态化培训机制。

3、覆盖全体对象。落实中央提出5年内将所有公务员和参照公务员法管理的人员轮训一遍的要求，认真规划、精心组织，与人社部门一起实施好公务员职业道德教育计划。以专题班的形式，统筹开展女干部、少数民族干部、非中共党员干部及专业技术人员培训。

二、培训渠道上坚持三管齐下

1、强化党校主阵地。加强市、县党校建设。大力实施“培训者培训工程”，支持党校教师到上级党校和高等学府开展培训、到职能部门跟班、到基层挂职锻炼。注重聘请有思想有能力有经验的领导干部、实践经验丰富的一线基层干部、有影响力的先进典型、德高望重的退休领导等走上讲台。注重不同层次、类型、岗位的干部的培训需求，市委党校每年开设主体班培训不少于14期，培训人数不少于800人；各区县（市）委党校不少于4期，培训人数不少于200人。

2、强化外训主渠道。认真落实中组部、省委组织部加强境外培训管理的相关文件精神，境外选择新加坡、澳大利亚，国内依托清华、复旦等高校和浦东、井冈山等干部学院建立我市外训基地。实施“500人外训计划”，重点开展城市管理与城市现代化、金融创新与产业经济发展、新型工业化与园区建设等专题培训班。加强外训办班管理，市直单位和区县（市）举办外训班必须报市委组织部审批或备案。

3、强化网络主平台。全面启动新一轮干部网络在线学习工作，切实强化考核，着力完成县处级领导干部和科级及以下干部的培训任务，确保学时、覆盖率“双达标”。大力引进优质课程资源，积极开发本地优秀教学资源，搞好干部网络在线学习平台的课程资源建设。注重网络培训机制建设，强化学用管理，推动网络培训的常态化、制度化、规范化。

三、培训内容上把握时代要求

1、课堂教育突出理论武装。一是深入开展马克思主义基本原理学习。组织广大干部深入学习马克思列宁主义、思想，通过原原本本研读经典著作，提高各级领导干部对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的认识，增强分析解决问题的能力。二是突出抓好中国特色社会主义理论体系学习。开展全市县处级领导干部学习贯彻系列重要讲话精神轮训，推进党的十八届三中全会精神进教材、进课堂、进头脑。轮训过程中，将学习贯彻系列讲话精神与学习邓小平、________同志系列文献结合起来，引导领导干部搞好理论武装，增强理论指导实践能力。三是开展新常德新创业专题培训。将市委____届七次全委（扩大）会议精神作为各级党校培训内容，组织干部系统学习新常德新创业的目标、任务、路径和措施，有针对性的开展专题培训，进一步提升干部队伍对新常德新创业事业的完整认识和执行能力。

2、党性教育突出理想信念。一是“进村入户”开展群众路线体验式教学。分阶段组织不同班次学员到条件艰苦、发展后进的村里去，与农民群众“同吃、同住、同劳动”。在“进村入户”中学员们做好访贫问苦的调查员、作风建设的示

范员、党的政策的宣讲员、基层干群的服务员，开展“雪中送炭”的温暖活动，形成“结对帮扶”的自觉行动。二是更好发挥全市党性教育基地作用。进一步改善林伯渠故居、丁玲博物馆和帅孟奇生平事迹陈列室等市级党性教育基地的软硬件设施条件，组织全市党校主体班学员和广大党员干部在党性教育基地开展形式多样的学习教育活动，不断增强党员干部发展中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信。三是广泛开展警示教育。通过典型案例和现身说法，提高各级领导干部廉洁从政意识和拒腐防变的能力。3、素质教育突出履职能力。坚持围绕中心、服务大局，联系实际、学以致用，使干部教育培训成为干部综合素质的“加油站”、能力提升的“充电器”。围绕新常德新创业，着重把市场经济体制、转变经济发展方式、金融创新和园区建设、加强社会治理、生态文明建设、现代城市管理、新兴媒体运用等作为课程更新的重点内容。加强市县党校主体班现场教学，把教室搬到工厂车间、田间地头，把学员带到“三改四化”现场、“1115工程”企业，切实提高各级领导干部的实践能力。

四、培训效果上强化考核激励

1、狠抓学风。认真贯彻中央、省委、市委关于加强学员管理的相关文件精神，在主体班学员中，坚持组织部干部跟班、“两考试四考核”、学员廉洁学习承诺、考核考勤通报、谈心谈话、部门联合督导等制度，进一步严格请销假制度。着重加强以学员到课率、自学率、住校率、就餐率为重点的百分制考核管理，切实搞好“五不承诺”、做到“____个严禁”。发挥党校“模具”作用，进一步严格教学管理，要求党校教师严谨治学，以德施教，真正做到学为人师、行为世范。

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关键词：青年教师;职后培训;对策;高校

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0078-03

《教育部中央组织部中央宣传部国家发展改革委财政部人力资源社会保障部关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》（教师[2012]10号）明确提出：“高等学校青年教师是高校教师队伍的重要力量，关系着高校发展的未来，关系着人才培养的未来，关系着教育事业的未来。”自1999年我国高校招生规模扩大，高校学生数量激增，随之而来的是高校对教师需求的与日俱增。在教育部网站公布的2012年教育统计资料中，截至2012年底，高校专任教师中35周岁以下的青年教师有657507人，占高校专任教师的43. 9%。因此，在未来的5―10年里，青年教师将会逐渐成为高校中教学和科研活动的中坚力量。

目前，大部分步入高校教学岗位的青年教师，主要是来自高校和研究院所毕业的硕士生和博士生，虽然他们在各自的学科专业领域接受了专业的学术知识学习，但除了师范专业的毕业生以外，其他专业的毕业生几乎没有接受过教师的专业训练，关于高等教育的教育理论与实践更是一片空白。很多青年教师从学生到教师的角色还没能完全转换过来就直接走上讲台，因此这些青年教师在入职初期的教学任务中面临着许多挑战和困难。例如，在教学过程中表现为缺乏教学经验、教学能力薄弱、课堂组织和管理能力欠缺等问题。如何帮助青年教师走出角色困境、提高青年教师的教学质量、成为合格的高校教师、实现其自身的专业发展是很多高校的管理部门需要深思的问题。因此，面对青年教师在入职后出现的这些问题，及时对青年教师进行职后培训尤为重要。只有充分重视高校青年教师职后的培训工作，并将青年教师的职后培训作为一项长期性、常态化的工作来抓，才是提高青年教师教学质量、实现青年教师专业发展、实现高校长远发展的有效途径。

一、高校青年教师职后培训现状

对于我国高等教育来说，青年教师的职后教育工作可以说在一定程度上依赖于对教师职后进行的培训。青年教师的职后培训也称为在职培训，是对已经走上教育教学岗位的教师进行的提高性教育。其目标第一是帮助教师丰富和更新知识、技术和教育教学理念，了解本学科最前沿的趋势和动态;第二是帮助在职教师提高教学技能，优化教学方法，掌握较为灵活的教学手段，从而提高整个教育教学质量;第三则是丰富在职教师的专业发展生活，潜在地为其提供专业发展的内在动力[1]。高校青年教师队伍的建设与培养关乎我国高等教师的发展方向和建设质量，直接影响到人才培养的水平。对进入高校的青年教师进行职后培训是缩短青年教师独自探索教学经验、快速提高教学科研能力的有效途径。虽然近年来各高校师资培训工作全面展开，相应的政策纷纷出台为青年教师职后培训提供政策支持，并且已经取得了一些成绩，但高校青年教师职后培训还存在着一些亟待研究解决的问题。

（一）重视度不够

目前，我国部分高校在青年教师职后培训观念方面仍然存在问题，其中既包括了学校的因素，也包括了教师自身的因素。首先，很多高校的管理部门倾向于认为青年教师经过了高等教育阶段的学习已经具备了高深的专业知识和教育技能，并且，青年教师在职前阶段接受了相应的培训，认为青年教师无须在职后继续接受相关的培训也可进行授课，没有树立职前培养、入职教育和职后培训一体化这一重要的教师教育理念。其次，部分高校的青年教师对职后培训存在浓厚的功利主义色彩，参加职后培训的目的仅仅是为了进行学历补偿，以便日后可以更顺利地晋升职称，这部分青年教师只注重眼前的利益，没有将职后学习的中心放在如何提高教学质量、提高科研能力、促进专业发展上，没有形成正确的职后培训理念[2]。总之，部分高校管理部门和高校青年教师自身在职后培训方面未能在培训理念上给予足够的重视和支持，未能充分认识到青年教师职后培训对于提高在职青年教师的教学质量、综合素质，促进教师专业化发展的深远意义和重要作用。

（二）培训工作缺乏系统性

高校教师职后培训工作具有复杂性、多样性、长期性的特点，表现在它的培训对象是来自不同专业、不同教育背景、不同任教学科、不同培训需求等特点的教师的集合，是一支具有多样化、多层次特点的教师队伍，随着终身学习理念、职前职后培训一体化的理念不断深入以及高校教师的职业特点决定了其职后培训的长期性。因此，职后培训不能泛化，高校管理部门必须要设计出具有计划性、系统性、长期性的青年教师职后培训方案，并且要根据学校发展规划和师资队伍建设规划，系统规划和合理安排职后培训工作[3]。然而，目前很多高校的青年教师职后培训工作的问题缺乏青年教师职后培训的整体规划和长远规划，长期以来培训工作流于形式，随意性较大，没有形成长期性、常态化的培训机制。并且很多高校管理部门存在对职后培训工作疏于管理的问题，没有把重视高校师资培训工作落到实处，因此导致教师职后培训质量不能得以保证，使职后培训失去了应有的效用和意义。

（三）忽视教师教学能力培养

2012年3月16日，教育部以教高[2012]4号印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，文件中首先明确了教学的中心地位，把本科教学作为高校最基础、最根本的工作。

教学是教师职业的本质，是大学永恒的主题。教学能力作为教师教学的核心部分，直接影响着高校教学任务的完成与否和教学质量能否得到保证。高校青年教师作为教育战线上的新兵，与教学实践经验丰富的老教师相比在很多方面存在差距。很多青年教师驾驭教材的能力欠佳、教学方法比较单一，教学内容中理论与实际联系不紧密，更多时候在课堂上照本宣科。目前高校的职后培训普遍存在重理论知识、轻实践教学的倾向[4]。尽管我国高校开展了多种形式的教师职后培训，如助教进修班、教师进修班、参加学术会议等，很多培训的内容也多是泛泛地讲授现代高等教育学理论知识，其主要侧重点，仍然停留在对青年教师专业理论知识的培养上，高校青年教师教学能力的培养往往被忽视。职后培训中实践的环节则因为各种原因被忽略，青年教师很少有机会能够接受关于教师教育教学技能的相关培训。

二、优化高校青年教师职后培训的对策

（一）强化青年教师职后培训意识

高校青年教师职后培训的开展，首先必须要强化高校管理者和青年教师的培训意识，树立正确的职后培训观念，端正青年教师职后培训的目的。高校管理者以及青年教师要树立职前、职后培训一体化的培训观念，认识到职后培训是一个可持续发展的终身教育过程，并且是伴随青年教师职业生涯的，职后培训不仅有利于教师的成长，而且符合终身教育的思想。要明确认识到，不断提高教学质量和业务素质最好的方式是加强职后的学习，而职后培训是实现目标的有效途径。

同时，高校管理部门要从青年教师的切身利益出发，积极采取激励措施来提高青年教师参与职后培训的积极性。例如，薪酬是高校教师重要的物质激励手段之一，高校在职后培训上为教师提供经费上的有力支持，减少青年教师个人支付的培训费用;同时，对职后培训中考核成绩优异的青年教师提供奖励等[5]。为了在青年教师队伍中形成良好的竞争环境，督促青年教师积极参加培训来提高自身的教学能力和专业素质，高校管理部门可以建立严格的青年教师职后培训的考核制度，由高校中教学和科研经验丰富的专家教师对青年教师在日常教学科研工作中的情况以及职后培训参与情况进行定期考核，根据青年教师课堂教学效果、指导教师意见和学生的评价结果给予适当的奖惩，并且将青年教师职后培训的表现与教师职称评定结合起来，成绩优异者可以有机会在评定职称中得到优势。通过一系列青年教师职后激励措施，青年教师能够积极参与到职后培训中，并在职后培训过程中逐渐形成正确的培训观念和目的，将“要我培训”转变为“我要培训”，在职后培训中不断提高教育教学能力，促进其教师专业发展。

（二）注重青年教师培训的整体规划

高校管理部门应该在国家青年教师队伍总体发展指导的框架下，依据本校青年教师职后培训的现状以及高校自身发展的实际情况，依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》《高等学校教师培训工作规程》、学校总体发展规划和青年教师培训需求等，对今后本校青年教师职后培训制定切实可行的职后培训整体规划及其实施方案，避免出现职后培训随意性、盲目性等问题。同时，制定本校青年教师队伍建设和发展的总体目标，并将培训细致规划，分解为可实施的具体目标，力求规划目标既有特色又有创新，既具有科学性又具有前瞻性，与高校师资规划和学校总体发展规划相适应。培训的组织和设计要体现终身教育思想和现代培训理念，同时赋予教师更多的自和时间，从而使青年教师职后培训符合需求而具实效。集中各方面力量，统筹协调各种关系，采用科学的管理方法和手段，把职后培训工作落到实处，定期检查监督青年教师职后培训规划的实施，开展动态开放的青年教师职后培训，适时调整规划目标，确保高校青年教师职后培训的作用真正发挥出来。

（三）建立常态化青年教师职后培训机制

对于高校青年教师而言，教师的专业发展是一个集职前培养、入职教育和职后教育一体化的、持续终身的过程，一次性的或是随意性的培训是远远满足不了的。教师的专业性决定了他们在职后也要通过不断探索教学方法，积累教学经验，丰富专业知识，提高教学技能才能适应时代的发展和要求。因此教师职后培训是一项长期而艰巨的工作。所谓职后常态化培训，就是将青年教师原本非常规、不平常的职后培训转变为正常、普通、常规的状态。常态化的培训可以减少青年教师职后培训的不确定性和随意性。本文中的职后常态化培训就是指让青年教师对职后培训形成一种自觉的习惯，不需要硬性的制度规定，教师就能够定期主动自觉、习惯地参加定期的培训，并把它当成一项平常的活动，将这种培训长期地坚持下来，把它当作一种自然而然的培训。在这一过程中，青年教师终身学习、自我发展的意识也会自觉地形成。常态化的职后培训有“长度”和“宽度”，“长度”是要持之以恒，贯彻到青年教师职业生涯的始终，关注到青年教师专业发展的每一步，“宽度”是惠及到每一位在职青年教师。

高校青年教师职后培训是伴随其整个职业生涯的学习过程，不仅需要青年教师自己的努力，而且有组织、有计划的教师培训也是促进教师发展至关重要的外在支持与有效途径，因此高校管理部门要将青年教师的职后培训作为一项长期性的、常态化的培养工作来重视。高校应成立专门的教师培训研究指导部门，负责研究指导教师培训工作，规范培训管理，同时充分结合青年教师的培训需求来合理安排青年教师职后培训的时间，定期组织和安排青年教师相关的职后教育活动等，建立常态化的青年教师职后培训机制，为高校青年教师职后的发展提供有力的保障，推动高校青年教师师资队伍建设，将富有成效的培养工作以常态化的形式传承下来，不断推动青年教师的专业发展。

（四）加强青年教师教学能力培养

面对高校青年教师教学能力薄弱的问题，青年教师职后培训中要将教学实践活动作为一个重点的环节给予足够的重视。在培训中要让青年教师深入课堂，给青年教师更多教学实践的机会和专业的指导。比如，在教学之初，由教学经验丰富的专家型教师积极指导，高校管理部门可建立青年教师导师制，实行一对一的传帮带，向他们传授教学经验和教学案例，帮助青年教师尽快熟悉教学环节[6]，从备课、上课、听课、评课等方面全方位指导青年教师的教学活动，让青年教师通过自我实践来积累教学经验。定期组织青年教师结合自己的教学内容进行试讲，青年教师通过反思性教学的方式来总结自身在教学实践中的不足，这样才能提高青年教师的教学能力，缩短青年教师在教学岗位上的探索尝试的漫长过程，使青年教师在职后教学工作中少走弯路。值得注意的是，青年教师教学能力的提高不是短时间能够实现的，这是一项需要青年教师长期坚持的培训。因此，在教师职后培训中，高校也应重视对青年教师教学技能培养的长期性。

（五）完善青年教师校本培训模式

随着高等教育规模的不断扩大，高校教师数量的增多，传统培训模式限制了教师培训的多样化需求，而将高校青年教师的培训回归学校本位，完善校本培训模式受到很多高校管理者的认同[7]。高校作为青年教师工作和学习的重要场所，要充分发挥其在青年教师培训中的作用。我国高校具有十分丰富的教育资源，高校是理论知识、学科前沿动态知识更新快速的地方，汇聚了很多具有较强科研能力和教学能力的专家型教师。因此高校管理者可以依托高校的学术资源、人力资源开展多样化的青年教师职后培训活动，实行专家型教师指导新手型教师的方案，并逐步建立起一支数量充足、结构合理的培训导师队伍，来保障青年教师职后培训师资的质量[8]，在职后培训中，专家型教师能够将其丰富的理论知识和研究成果相结合，将最新的前沿知识传授给青年教师，更利于促进青年教师职后教育研究的深入拓展。

高校青年教师作为高校教师队伍的重要组成部分，承担着高校教学质量提高的重任。而职后培训在高素质青年教师队伍建设培养方面既是不可或缺的基础，又有不可替代的推动和促进作用。高校青年教师的职后培训工作是一项需要长期坚持的艰巨工作，因此，需要高校管理部门的高度重视和青年教师自身的刻苦努力，不断发现高校青年教师职后培训中存在的问题并及时解决，完善青年教师职后培训工作，发挥青年教师职后培训应有的作用，才能为促进青年教师的快速成长，为高校的师资队伍建设做出贡献。

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教育研究，2011，（5）.

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南大学，2006.

[7]王越.高校教师在职培训模式研究[D].哈尔滨：哈尔滨

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在本文中，笔者将从“速成”和“持续保有”两个方面详细解读相应策略。“速成”攻略面对大规模教师远程培训的既有背景，对于助学教师的培养而言，首先要解决的是短期内“上岗”的问题。在基于任务的工作背景下，“聚焦关键短板”和“提供工作支架”是两个重要的攻略，重点在于帮助助学教师消解接触新事物时所带来的工作压力，并在短时间内将工作重心从“适应”新工作转到“创新”教学的轨道上。在具体实施时，还配合了选拔机制，以确保助学教师的工作素质和能力的起点要求。

培养传统的教师培训者成为合格的远程助学教师，并非从零开始，高效率的培训显然需要聚焦于培训者的能力短板，因而，分析出传统教师培训者的能力短板成为设计和实施远程助学教师培训的关键问题。在教师培训领域，培训者与教师的学科教学工作紧密结合，其应该具备专业知识(学科本体知识、学科教法、教育学、心理学条件性知识)、专业技术与能力(培训课堂教学方法、培训活动组织方法、课程设计)、专业经验(中小学教学实践、培训实践、教研和科研实践)、专业领域信息(学科学术前沿、学员工作实践问题与需求)等四个方面的素质。(余新，2010)而网络教育教与学时空分离的特征，使得网络教学中的“教”与“学”具有与传统教学迥异的规律和特征。正如肖俊洪等(2010)指出“远程辅导教师无论是在教学中所扮演的角色还是教学方法都与常规课堂的教师有很大的不同”。作为一种现代教学形式，技术不再是一个选项，而是实施教学的关键要素，且与教学有机的整合在一起，因而教师的素质和能力也有了新的内涵。按照陈丽(2004)的观点，一名优秀的辅导教师应该至少具备学科知识、媒体技术、学习管理、交互技巧四个方面的能力。这四个方面相互影响，综合构成了助学教师的能力素质，即知道如何使用远程环境和交互技术，将具体的内容知识与特定领域的教学法知识结合起来，促进学习者对学习知识的理解和掌握。对比传统培训者与远程助学导师的能力素质，我们可以解析出传统培训者在面对远程助学任务时的能力短板:从表一可以看到，传统的培训者已经具备了远程助学教师应该具备的部分素质要求。就“学科知识”而言，在面授教学中，承担教师培训工作的培训者一般都是在学科方面较为优秀的教师，且拥有极为丰富的学科知识和实践经验，这些学科内容知识方面的积累和沉淀成为远程培训中实施助学指导的基础和保障。

此外，远程培训中的课程内容一般为预成性的，即已经包含了课程建设专家对内容的阐释，以文本、语音或视频的格式，学习者可以直接聆听课程建设专家的讲授，减轻了助学教师在内容讲解方面的压力。对于“学习管理”方面的能力需求，教师培训者已经具备了适用于传统培训课堂的教学方法、培训活动组织方法等，这些能力素质可以根据远程环境特征进行整合、迁移;而“媒体技术”和“交互技巧”部分，属于远程助学教师的基本技能，一方面我们可以通过选拔保障信息技术的基本素养，另一方面结合远程实施平台做适当补充培训和针对性练习，继而能在较短时间内提高培训者的信息技术运用能力，从而适应远程助学工作的目标。作为“速成”攻略，我们应当聚焦在培训者的能力素质“短板”上，即“学习管理”、“媒体技术”和“交互技巧”这三个尚待补充的维度，作深度的研究与培训设计。在远程培训实施过程中，这三方面的能力不是独立运用的，而是较多地通过“在线学习活动”的设计与实施进行表现。由于课程内容的预成性，远程助学教师的工作重点转换为依据课程内容设计一系列的在线学习活动，促进学习者理解和掌握课程内容，故在线学习活动设计与组织能力成为培养远程助学教师的关键。在线学习活动是基于网络所开展的教学活动的必要组成部分，是“学习者以及与之相关的学习群体为了完成特定的学习结果，利用网络与外部学习环境进行的交互总和”。(王楠等，2009)根据远程教学中学习活动的特性和要求，学习活动一般包括任务、资源、活动规则、评价四要素，远程助学培训的关键是帮助他们掌握在线学习活动类型，以及要素设计与组织的关键要领。在2006年上海市启动的“新农村教师专业发展培训项目”中，作为项目承担单位之一的华东师范大学网络教育学院，承担了6个学科共240余人的助学教师培训工作。这些助学教师都是十个郊区县的教研员或一线骨干教师，根据项目的特征和实施要求，在培养远程助学教师中，我们聚焦于培训者在“在线学习活动”的“设计”与“组织”两方面的能力短板，取得了良好的培训效果，并实质性地帮助上海十个区县初步建立起了自己的远程助学教师队伍。

远程培训是一个新兴的领域，尽管经过了全面的知识培训，但对很多尚未经历过网络教学工作的老师而言，要主持或实施网络培训仍然是一件具有挑战性的任务。而针对短板的培训仅仅是解决了培训者的基本素质问题，要胜任远程助学教师职责，还需要更多的经验积累和实践智慧。研究当下教育领域中新教师的培训模式我们发现，“师徒结对”是目前中小学培养新教师的主要操作模式，该模式对于远程助学教师的培养很有借鉴价值。为了帮助网络培训的新手们迅速成长，我们采用了“师徒带教”模式，需要特别说明的是，这里的“师”与传统意义上的教师或师傅有所不同，也可能是物化了的“师”，具体体现为一整套的工作支架。所谓支架(Scaffold)，原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，根据这个建筑隐喻，伍德最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。(闫寒冰，2005)在远程培训中使用的工作支架可以是静态的，也可以是动态的。静态支架表现为标准、操作流程、职责要求、模版、范例、常见问题等静态形式。试举例如下:操作流程例如，“英特尔?未来教育”自2006年开始研发远程培训模式，开发远程培训平台，推出了英特尔?未来教育网络核心课程。该在线课程特别开设了主讲教师的规范管理功能，如图1所示，助学导师在开始每个模块的教学前，只要按照“任务列表”中的选项一一完成各项任务，就可完成准备工作。常见问题在教育技术中级培训项目中，华东师范大学网络教育学院总结了多次中级培训中教师的困惑，形成了常见问题库，帮助助学教师面对可能出现的学科问题。例如，中观教学设计和微观教学设计有什么关系?主题与专题之间的关系?如何理解情景?如何设计单元评价方案?在线活动建议在“上海市新农村教师专业发展培训项目”的网络课程建设中，课程建设者不仅需要完成静态课程内容的建设工作，同时还需要就课程实施设计学习活动，如讨论、作业、测试、研讨案例等，并形成具体的教学实施建议，帮助助学教师更为全面地理解和把握课程目的和用意。动态支架重点表现为培训过程中的专家支持，支持解决远程培训中的生成性问题，更多的表现为解决问题的具体办法、建议等。相比较静态性支架的基础性、综合性而言，动态性支架的作用突出表现为针对性和个性化。针对性强调的是支架的适用性和恰需性，而个性化则表现为适用对象的个体特征。要提供这样的支架，必须要有扎实的远程教育专业基础，同时也需要具备丰富的专业经验。例如，在广东省教育技术中级培训中采用了网络督学制，每个督学负责对10个班级的助学教师的“助学”工作进行监督、引领。无论是静态支架还是动态支架，其目的是将一些具体的、局部的、个人的有效经验变成工作指南，并加以实施，意在克服由于个人经验的不足或个人操作的失误对工作效果的干扰，从而保证培训的质量。助学教师在利用支架的过程中，也可以掌握培训教学的操作步骤和要领，使得相关工作流畅、有序。#p#分页标题#e#

人事选拔是人力资源管理的一项重要功能，往往与测评结合使用。测评与选拔的方法常见的有履历分析、纸笔测试、心理测试、面试、情景模拟、评价中心技术等。根据前文“聚焦关键短板”中所作的分析，远程助学教师的各项素质要求都是实践性较强的领域，仅凭履历分析和纸笔测试可能难以得出可靠的结论，此外，情感态度也是我们需要重点考虑的一个要素。针对助学教师的能力要求，我们可以利用教师培训实施情景模拟来达成测评与选拔目的，即要求被选拔对象参与到真实的培训学习活动中。例如，浙江省舟山市班主任远程培训项目在实施全市培训工作之前，项目组织方先进行了100名骨干教师的培训，经过历时2个月的培训，选拔了41名表现突出的教师作为全市班主任培训的助学教师。该方案的亮点是将教师培训与助学教师选拔有机的结合起来。引入选拔机制需要考虑两个关键问题:一是选拔的程序;二是选拔的标准。这两者直接反映了选拔机制的信度和效度。就选拔的程序而言，应当在被选拔者有着丰富体验和充分感受的时候进行实施，因而在一定的培训结束后进行选拔操作是较为恰当的;而评价标准中既要充分考虑学科能力，同时还需要考虑远程教育领域的特点。在上述浙江省舟山市班主任培训中，选拔远程助学教师的标准较多的涉及了学员们在远程学习过程的交互情况、对远程学习的认知态度等，这些指标综合反映了学员的知识、技能、情感态度等。“可持续保有”攻略“速成”攻略解决了短期内的“上岗”问题，但只是压力之下的应急之策，远程助学队伍的稳定以及远程培训的质量持续提升还需要更多的关注助学教师的“可持续保有”，否则我们将很可能面对这样的局面:一方面我们不断地重复着助学教师的应急培养事务，另一方面，助学教师的专业化水平停滞不前。“可持续保有”攻略重在提高教师对远程培训的兴趣和专业认同，并为其提供更为广阔的专业发展空间，使其获得专业发展的持续动力。

按照管理心理学的观点，职业认同是个体对于所从事职业的目标、职业的社会价值及其他因素的看法，与社会对该职业的评价及期望一致。(车文博，2001)教师对远程培训的职业认同，包括了他对远程培训本身的特点、作用和社会地位等的认识和看法，对从事远程培训应具备的素质的认识，以及乐于从教的意愿和从教时自我实现或积极愉悦的情感体验等，因而我们需要将职业认同视为远程助学教师“可持续保有”培养的关键点之一。在现代企业中，培养员工认同感是人力资源部门的一项重要工作职责，而培养的方式常常包括营造良好氛围、价值观培训、提高员工自我认同、提供员工沟通平台、帮助进行职业规划等。根据职业认同的作用以及远程培训的特点，我们可以从领域普及、角色理解、价值体验、认知分享等维度着手对远程助学教师进行认同感的培养工作。?领域普及:通过全面了解网络教育、认识网络教育的必要性、分清网络教育的优势与劣势等途径，达到全面认识远程培训、消除对网络教育的陌生感的目的。?角色理解:呈现远程培训的全过程，分析远程助学教师在培训中的职责和作用，帮助教师了解工作方向及重点。?价值体验:重点是让教师认识到远程培训的必要性、重要性，同时可以通过一些成功的远程培训案例的分析和分享，使得培训者们相信网络教育的效果。?认知分享:提供让学员分享对远程教育以及远程助学的认识和理解的机会，也可以请一些远程助学经历较为丰富的教师交流介绍经验，以“现身说法”的方式进一步消除他们对远程培训的陌生感。领域普及、角色理解可以在培养之初通过面对面集中培训完成，同时受训者在远程实施阶段能够结合实践有更深入的体会;而价值体验一方面可以通过案例分享实现，另一方面还需要在培训过程中进行自我体验;认知分享，则需要安排在助学教师工作过程中，通过分享成功经验，总结失败教训等方式予以实现，尤其是同伴间的交流分享活动，可以极大地提高成员的归属感，提升对工作的认同感。华东师范大学网络教育学院每隔两年都要举办一次“远程研修基地研讨会”，邀请负责基地教师远程培训工作的助学教师汇聚一堂，一方面畅谈在远程助学工作中的体会和困惑，分享在贯彻助学理念、提高助学质量方面的经验和举措;另一方面通过远程教育专家引领的专题研讨方式，探讨远程助学过程中的一些最新研究成果，引领远程助学的专业化。

按照许多研究者的观点，远程助学可以分为学术性助学和非学术性助学。学术助学是指在教学过程中针对课程内容指导学习者开展有效的学习活动、聚焦问题、深入研讨、完成学习任务，从而实现教学目标;非学术助学包括学习督促、答疑提醒、技术答疑、学习方式建议、班集体建设等管理工作。(闫寒冰等，2008)作为具有丰富学科知识、学科教学知识以及实践经验的培训者，我们必须充分利用他们的教学智慧，即发挥他们在学术性助学方面的优势。然而，我们又不得不正视，涉及了较多事务性工作的非学术助学是学术助学效果的重要保障。如何消解助学教师的事务性工作，将远程助学教师的时间和精力集中在更有价值的活动上，成为提高他们工作效率和效果的一个前提条件。为此，我们提供了两种解决途径:用足平台和合理分工，使得突破“培训事务专家”的角色局限成为可能。用足平台众所周知，培训平台是实施远程培训的关键载体。我们可以充分利用计算机的计算能力和数据存储能力，将琐碎的事务性劳动和重复性劳动交给计算机完成。以“上海市新农村教师专业发展培训平台”为例，可以实现的功能包括:1)固化基本的教学设计思路，实现在线学习活动初始化:在线学习活动初始化是将课程建设教师在课程建设中对学员学习活动的设计部署到系统上，形成师生可操作、可交互的活动系统，如讨论题就会部署形成一个包含讨论内容的讨论版，作业要求就会部署成为一个独立的作业系统，通过活动初始化将课程建设教师的教学设计意图进行了完整体现，助学教师可以直接依照初步的教学设计思路直接开展培训工作。2)提供实时、直观的过程性学习记录数据查询:学习记录查询模块可以查询系统中用户的学习情况，并能从学习时间和点击次数两个维度对学员在学习平台中的活动情况进行统计，比如收听讲座的时间、阅读资料的次数、参与讨论的时间等。统计出来的信息可以自动生成统计图表(如图2所示)，直观展现具体情况。这些栏目为助学教师全面掌握学员学习情况和教学效果提供了强有力的数据支持。3)自动记录合成学员成绩:学员成绩考核的所有因子计算机都会自动记录，教师培训过程中可以实时查询，也可以在培训结束后进行合成，但这些繁杂的折算、合成工作只需要助学教师轻点几个按钮即可完成，并将最后折算的分数呈现给助学教师。此外，培训平台还提供了诸如优秀讨论帖的收藏与导出、作业导出、学员学习记录导出等功能，帮助助学教师积累活性资源，为个人的专业成长以及成为“研究型”助学教师奠定了基础。合理分工我们根据学术性助学和非学术助学的能力要求对项目中的人员进行了分工，将学术性助学工作交由助学教师完成，而非学术性助学的工作则由班主任完成。以2009年教育技术中级国家级培训为例，助学教师和班主任在培训中和培训后的工作配合如表三所示。#p#分页标题#e#

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关键词：教师；信息化教学能力；提升；培训；一体化改革；策略

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0064-04

一、引言

一直以来，我国高度重视教师的培训工作，先后开展计算机培训、信息技术应用培训、教育技术能力培训、新课程培训、Intel未来教育培训和省培国培。培训的有效性问题越来越凸显：面对一般都有繁重工作任务的教师，培训者面临重重困难和种种挑战！一方面，广大教师对培训的要求越来越高，例如，希望培训方实行按需施教，以满足其个性化需求；希望培训内容前沿和与时俱进，避免与其之前参加过的培训内容重复。另一方面，教师参训的积极性和投入度却在下降。“身在曹营心在汉”和中途放弃培训的学员比例逐年增加。面对大量的培训机会和唾手可得的网络学习资源，广大教师不再视培训为“稀缺资源”和“福利”，有效性和培训机构的品牌、声誉和口碑成为教师是否参训的主要考量点。

那么，如何提升培训的有效性？基于多年的教师培训研究与实践，笔者认为一体化改革才是有效培训之出路。培训者必须加强培训项目的顶层设计，进行包括培训理念（指导思想）、模式（方式）、内容、方法（手段）、课程资源和教学评价在内的一体化改革，方可达到优化组合培训系统各要素、各子系统，实现系统整体优化，从而大幅度提升培训有效性的效果。总体策略是，视培训为项目研究，做到培训设计系统化（一体化）、培训研究常态化（课题化）、培训工作项目化（项目管理）、培训流程规范化（标准化）、培训方法多样化、培训人员团队化、培训师资专业化、培训内容模块化、培训教学个性化、培训资源微课化、培训成果可视化（数字化）、评价方式多元化。

二、教师信息化教学能力提升培训一体化改革策略

1.培训理念改革

培训理念在整个培训项目中处于最上位，是培训项目顶层设计的核心，决定着培训项目是否既立意高远（顶天）又贴近一线教师（立地）。

（1）一体化改革理念

培训是个大系统，人员构成方面包括培训决策者、培训者、受训教师等。其中，培训者又包括项目负责人、学科首席专家、主讲教师、助教（辅导教师）、班主任和其他支持人员。要素构成方面包括培训的需求、目标、理念（指导思想）、模式（方式）、内容、方法手段、课程资源和评价方式等。因此，培训项目必须以系统论和系统方法为指导，进行一体化改革，实现以上人员和要素的优化组合，提升培训的有效性。

（2）教师专业发展理念

信息化教学能力提升培训的根本目的不是教师学习信息技术，而是提高教师运用信息技术改善教学进而提升自身专业发展的意识和能力。为此，必须确立“技术培训、教育理论指导和专业发展引领并举”[1]和“信息化教学设计、数字化学习资源开发、信息化教研教改、网络化学习、个人知识管理和教师专业发展”一盘棋思想[2]，走出“理论、技术、实践、教师专业发展”油水分离的困境[1]。

（3）“学思行省”与“做中学、做中教、教学做合一”理念

“学思行省”是“学习-思考-行动-内省”的缩写。波斯纳提出了著名的教师专业发展成长公式“经验+反思=专业发展”，可见反思是教师专业发展最重要的途径之一。“学思行省”理念应贯穿于培训全过程，包括课程模块设置、课程资源开发、课程专题教学、技能操作、作业任务设计、教与学活动设计、教学管理与评价等环节。“学思行省”与“做中学、做中教、教学做合一”的职业教育与培训理念一脉相承。

（4）“导-训-研-赛”一体化理念

“导-训-研-赛”一体化是指“引导（理念、理论知识、方法策略层面）-实训（技能、实操、工具层面）-研究（信息化教学研究与改革）-竞赛（信息化教学设计、说课、课件、微课等）”一体化，与“学思行省”一脉相承，贯穿于培训全过程。

2.培训模式、方式、方法和手段改革

（1）针对集中培训的弊端，采取集中培训、远程学习和校本研修相结合的混合式培训模式。

（2）探索以微课、慕课为主要载体的“导-训-研-赛”一体化培训模式

开发系列培训微课程、慕课，方便教师利用日益普及的智能手机、平板和笔记本电脑等移动终端进行移动学习和碎片化学习。指导学员开展基于微课的说课、上课、评课、分享和交流，提升信息化教学研究与改革能力。

（3）综合利用各种网络平台创建网络研修社区

发挥教师博客（博客群）、QQ（QQ群）、微信（微信群、微信公共平台）、K12教育网络空间、网易云课堂、慕课平台、教师工作坊的各自优势，创建适合不同类型学员需要的网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训。

（4）组建复合型培训团队，探索教研式培训新模式

例如，在信息化教学设计模块的教学中，组建包括教育技术专家、信息化教学专家、教研员、名师（学科教学专家）、一线优秀教师、行业企业职教专家在内的复合型研训团队，开展现场教学诊断和观课磨课，提升学习实效性。

（5）综合运用多种形式，开展专题学习

对于理论专题的学习，主要采取专家讲座、问题研讨、课后反思与课题拓展等培训方式，充分发挥专家讲座高端前沿、专业引领、信息量大、引发学员深度思考的优势，配以问题研讨、课后反思和课题拓展，引发学员观念转变和行动跟进。对于设计、开发和技术应用专题的学习，主要采取问题导向、任务驱动、案例分析、实地考察、项目学习等培训方式，采用“范例演示赏析评价基本技能训练模仿借鉴改造改良创新”的教学模式[1]。

（6）开放机房，加强实操实训

中午和晚上开放机房给学员上机操作，多安排上机辅导教师，兼顾两端。根据学员学科专业背景的差异，主讲教师为不同学科专业背景的学员提供多样化的案例素材，更贴近学员的学科专业。集中培训学员人数较多，可采取理论课大班制，技能课分班制，充分发挥优秀学员对其他学员的带动作用，使学员获得比较充分的技能指导和训练，同时也在一定程度上解决地点受限和学员基础差异大、教学进度难统一等问题。

3.培训内容改革

依据现代教育技术最新发展、相关培训标准、学员基础和需求，确立以信息化教学的设计、开发、应用为核心内容模块，以信息化教学能力提升为主要目标的培训方案，设置理论提升、信息化教学设计、数字化学习资源开发、信息化教学研究与改革四大课程模块，并且保持滚动式迭代更新。其中，理论提升模块包括信息化环境下教师的新角色、信息化教学现状与趋势、教师信息化教学能力提升策略与路径等专题。信息化教学设计模块包括什么是信息化教学设计、什么是说课、信息化教学设计常见误区、说课常见误区、全国获奖信息化教学设计案例赏析、信息化教学设计模板及应用。数字化学习资源开发模块包括网络搜索与下载、动态与可视化PPT制作、国内外优秀微课赏析、微课设计与创作、慕课开发、Flas技法、课件艺术性与美工、数字校园资源建设等专题。信息化教学研究与改革模块包括信息化教研教改项目的选题、申报、开题、中期检查、结题验收、论文写作、教学成果培育，翻转课堂课例研讨，数字校园教学应用，教育新媒体新技术等专题。依据学科最新发展态势，每年新增2-3个前沿性专题，依据学员培训效果反馈删减2-3个旧专题，保留的所有专题保持20%以上的内容更新。

4.培训课程资源改革

由于培训对象大多数为各学科专业一线教师，部分为教学管理人员和信息技术专业人员，其学习基础和学习需求迥异，必须开发支持学员自主选学的多样化、多层次课程模块：①除公共必修课程模块以外，面向不同对象开发针对性的选学课程模块。②面向不同学习基础的教师开发初级、中级和高级三个梯度、递进式课程资源（案例）。③开发培训管理平台，实现学员基础评测分级、分级呈现课程模块，在完成相应必修课程模块后，可自主选学扩展课程模块。培训管理平台具有注册、选课、在线学习、在线作业、在线测验、反馈诊断、在线互动、学分管理等功能。④培训课程微课化。开发培训课程系列微课，形成短小精悍、情景化、趣味性、可视化的微课程，支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等个性化学习方式。⑤创建以微课程资源为基础的系列培训MOOC，支持大规模学员在线自主学习。⑥与参训教师和参赛教师合作，将培训班课程资源和信息化教学大赛参赛作品纳入中职信息化教学资源库，重点建设各学科专业优秀微课资源。⑦根据时展、技术更新和教师实际需要，开发前沿新课程模块，更新原有课程模块。

5.培训评价方式改革

针对学习内容设计性、开发性、应用性、实践性较强的特点，主要采用电子作品集评价为主的考核方式。培训过程中各技术学习专题教师适时组织课堂学习竞赛，评选技术学习优胜奖进行教学激励，最后培训团队根据学员出勤、纪律、提问、回答问题、专题优胜奖、电子作品集汇报和评价结果评选优秀学员，实现培训成果可视化和评价方法多样化。鼓励、推荐和指导优秀学员参加各级各类信息化教学大赛、说课大赛和课件大赛，充分体现“导-训-研-赛”一体化的培训理念。

6.培训研究常态化、课题化

围绕培训有效性的提升，将培训涉及的诸多问题特别是培训理念的创新、培训模式的建构、培训理论的整合应用、培训内容的更新、培训方法的优化、培训流程的标准化，以及中职教师信息化教学能力、网络化学习能力、个人知识管理能力和专业化发展能力的提升策略等，作为常态化的课题研究内容。近年来，笔者先后主持了“高师生网络化学习能力培养的研究与实践”、“信息技术促进教师专业发展的理论研究与实践”、“中小学教师信息技术与课程整合培训模式的研究与实践”、“高师生信息化教学设计能力培养方案的研究与实践”、“中职教师信息化教学能力提升策略研究”、“中职教师教育技术培训理论整合研究”、“面向教教育的示范性精品微课设计、开发与应用研究”、“中职教师品牌培训项目设计开发与实施研究”等8个自治区级教研教改项目，尝试将研究成果运用到培训中，提升了培训的有效性。

7.培训团队专业化

教师信息化教学能力提升培训是一项专业性很强的工作，必须依托专业化培训团队。例如，笔者连续十年主持广西中小学和中职教师信息化教学能力提升相关培训项目，均依托自治区级教师教育学科（现代教育技术）教学团队，该团队以信息化教育研究、信息化教学人才培养和信息化教师专业发展为己任，集本科教育、研究生教育和教师培训于一体。团队成员长期从事中小学和中职教师信息化教学能力提升培训，各有专长，配合默契，已打造成为颇具实力的专业化培训团队。

8.培训标准化

培训者必须总结形成一整套科学、规范的标准化培训流程：

每次正式培训前，首先要进行相关课题研究，集中解决以往培训中遇到的问题，特别是培训的有效性问题。

其次，进行培训调研，分析参训中职教师的真实需求。

第三，组建培训项目团队，研制培训方案，参加培训项目竞标。

第四，竞标成功获得培训项目后，第一时间根据学员需求和现代教育技术的最新发展，开发培训新课程（专题）资源包，更新原有课程模块资源包。

第五，成立培训班筹备小组和备课小组，召开筹备会和集体备课会，总结以往培训的经验教训，对历届培训班学员的学习基础与学习需求调研数据进行汇总分析，初步掌握我区中职教师的学习基础与学习需求，明晰培训的总目标、总要求、基本理念、基本模式和专题目标。

第六，多渠道培训通知和培训信息。除了邮寄纸质版通知，还利用博客、QQ群、电子邮件、手机短信、微信等多种现代化通信方式，确保参训教师及时获得培训通知和后续培训信息（例如住宿订房、路线图、训前学习准备等），同时解答学员的一些问题，使学员提前做好学习准备。

第七，提前做好训前准备工作。代学员联系就近宾馆，订购桶装水，安排学校食堂就餐，确定教室和机房，打印课表，购置资料袋；放置欢迎牌，打印并粘贴前往报到教室的路标；安排接待人员轮流接待学员；在网络教室的每台机子上安装培训要用的软件；检查设备，布置会场，确保开班典礼和培训的顺利开展；制作和安放学员学习证，提高学员的学习角色意识。

第八，学员报到前或报到当天，安排学员填写包括个人基本信息、信息技术基础、学习需求、教研教改和专业发展现状的网络问卷，第一时间将统计分析结果发给各专题主讲教师和辅导教师，以提高培训教学的针对性。

第九，加强教学监控和反馈。通过课后面谈、QQ群 、短信、微信、电话和邮件等方式加强学员与主讲教师、班主任、辅导老师之间的沟通和反馈，及时获取教学改进意见和建议，使各专题协调、有序地进行。

第十，加强班级管理和人文关怀，为学员创造最佳学习环境[3]。主要做法包括：佩戴学员证，严格考勤；项目导向、任务驱动，加强作业管理；安排最好的机房；中午和晚上开放机房，辅导教师重点指导基础差的学员，多听取学员意见。

第十一，将往期培训资源和本期培训新生成的优质资源汇总刻录成光盘发给W员，以支持学员的后续网络自学、校本研修和可持续专业发展。

三、培训一体化改革成效

培训一体化改革实施以来，笔者所主持的培训项目均获得满意效果，满意度均在95%以上。学员在问卷调查、座谈会、QQ群留言和培训日记中纷纷表示自己在知识与技能、意识与态度、理论与实践等多个层面均有较大提升。以中职教师信息化教学能力提升培训为例，300多位参训教师参加2009年全国中职优秀多媒体课件评选活动、2010年-2012年全国中职教师信息化教学大赛、第十二届全国多媒体课件大赛和2013-2016年“创新杯”全国中职教师信息化教学设计与说课大赛，共获得全国一等奖46个、二等奖110个、三等奖120个、组织奖16个、最佳单项奖2个、大赛闭幕式最佳展示3个的优异成绩。

参考文献：

[1]郑小军，杨满福等.基于Web2.0的民族地区中小学教师整合培训模式创新实践探讨[J].中国教育信息化，2008（22）：73-76.

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如今，通过培训提升销售的占比已经接近30%，那么我们究竟如何组织一个高质量的培训以及培训效果的转化呢？关健是看每一个流程的执行是否到位与执行的效查。每一个环节执行到位就可以避免我们的培训不流于形式，从而使培训真正服务于目标市场。

一、培训认知

销售培训目的是使销售人员通过有计划的，连续的系统学习而获得知识，技能，态度，乃至行为的定向改进的行为或过程，以使其能够按照企业预期的标准或水平完成所承担或将要承担的工作，来提升终端竞争力。

1、企业对培训的认识

培训本身不是目的，也不是一种赶时髦的行为，而是一种重要的管理工具，来提升销售人员知识水平，行为能力，统一价值观，以期达到目标的重要手段。主要表现在：

培养员工积极的愿望；

提高销售人员的销售技能；

从提高销售技能进而提升销售竞争力

2、员工对培训的认识

培训对员工来讲，参加培训既是一种福利，是企业给予员工成长的一种支持，也是员工的责任；培训是企业同员工有效地沟通交流和传达互动思想的平台；培训也是员工和企业共同成长的助长激素。

3、员工学习的特点

⑴学习目的性很强，根据需求培训，渴望立竿见影的培训内容；

⑵有丰富的个人的经验，心思逆反，愚民与说教式培训基本淘汰；

⑶记忆力减弱，思维能力增强，渴望培训方式贴近自身状况；

⑷注重教学效率的实用性，厌恶流于形式的培训。

4、企业培训风格应与企业文化相吻合。

二、培训分析

培训需求分析是指在规划与设计每项培训活动之前，结合参与培训的所有组织及其员工的培训目标，知识结构，技能状况，年龄层次等方面进行系统的鉴别与分析，以确定这些组织和员工是否需要培训，以及需要如何培训的一种活动或过程。

1、培训需求分析

⑴了解员工现有信息：通过现场调查、通过调查问卷、基层员工的沟通和反馈等来了解员工现有的信息，以及竞争对手的动态来决定我们的培训需求内容。

⑵了解员工的受训态度：

员工的培训态度对培训的成败有着至关重要的作用，可以了解员工对培训究竟持什么态度及对我们的培训的建议和看法，如果他们不积极，不配合，学习意识低，上进心不强，培训的效果则多半是流产。面对此种情况下可以从以下三个方面去解决：

①强调培训的重要性并灌输当前形式下培训观念

②从源头做起，在人员聘用上，重在选聘，效在培训，注重对学习意思强，上进心强，热爱销售事业等方面考虑为重。

③提高培训质量，量体裁衣，使之能达到能满足员工在实际工作的需求，真正能给销售起到作用。

2、培训内容确定。

通过有效的培训需求分析，从而确定员培训需求的相应内容和对象。目前培训的内容主要体现在知识，技能，态度这三个方面。

⑴比如谁需要培训和需要什么样的培训，比如需要的是产品知识的还是销售技巧的，是对新员工的培训还是对正职员的提升培训。

⑵根据需求确定培训的时间，地点，及培训的方式。

⑶培训的内容丰富，有关知识，技能，态度最好以交叉形式体现。（适用于一天或一天以上课程使用）。

⑷培训的内容应少而精。通常一天培训当中，重点内容应在2-3个左右，注重实用与运用效果。

3、培训分析步骤

⑴发现问题：主要对员工已表露的和潜在的以及竞争对手行为的问题发现。当销售下降，员工情绪低落，工作效率低下等。

⑵收集信息：要通过多渠道多方法去收集，包括原始数据和二手数据的收集。主要通过观察法，面谈法，调查问卷法等；通常收集信息尽可能让促销员也参入，可以达到更全面，促销员在收集信息的同时也是学习和发现问题的过程。如收集竞争品牌信息等。

⑶整理信息：对收集的信息要注意去伪存真，从而得到最有用的信息．同时进行必要的整理并加以应用共享。并打印成资料以便下发。

高质量的培训不一定是最有效的培训，最合适的培训才是最有效的培训。因此培训需求分析的正确性致关重要。

三、 培训成效

在市场经济的趋势下，培训工作同样拿效益来衡量。因此，对培训的评估更加重要。培训评估的项目通常可分为三个，即培训本身，培训者和培训效果。通过评估保证培训的质量和提高及培训效果的持久。通常培训效果持续只有1-2个月。

培训本身的评估，主要可通过公司领导对此次培训的评估，向受训人员调查和培训者的自我评估。

1、学习评估：通常培训结束立刻进行现场测试，以及时了解对培训内容学习掌握情况。

2、工作表现评估：将学员的工作态度，积极性也纳入评估将大大有利于培训效果的转化。

3、业绩评估：让培训与绩效量化考核挂钩，来检测培训给销售带来的是否增长及促销员将培训内容转化效果的依据；通过量化考核迫使促销员重视培训，积极参入培训；促销员的稳定性一直困挠着培训的提升和发展，所以不同网点促销员的差异化工资，差异化考核，以提高促销员的稳定性，长期为企业服务。如重点网点销售提升，问题网点诊治等。

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(1)一条主线

一条主线指的是培训活动始终贯穿着一个真实的任务，以任务驱动的形式组织培训，学员对该任务的完成情况是培训是否完成及其有效性的重要评估依据。以高教版的培训教材为例，贯穿整个培训的真实任务就是“完成一节信息技术与课程整合课的教学设计和课件资源开发”，整本教材均以该任务为主线，设计教学、安排教学内容和学习活动。以真实任务来组织培训过程，能够贴近教师的真实教学背景，让学员形成看得见的、物化的结果，从而极大地激发学员的学习动力，提高他们的参与意识。当然，真实任务也可以按照层级关系分解为一系列的小任务，组织各个模块和活动，从而使培训过程更为严谨，符合成人的认知规律。

(2)两方面指导思想

两方面的指导思想是指突出混合式学习思想和“主导-主体”的教学模式。

教师教育技术培训强调传统教学与网络教学的结合，既重视面对面的交流和学习，又注重网络环境下的交流与学习，培训内容与活动在真实课堂与网络平台上实现了无缝结合，充分发挥两者的长处，体现教育技术应用的新趋势，使得培训本身就是信息技术与课程整合的典范，这部分隐性的知识势必对学员的学习和后续的教学产生积极的影响。在教学过程组织上，强调“主体—主导”教学结构思想，将讲授式教学方式与探究式教学方式有机结合，既充分发挥了教师的主导作用，也给予了学员充分的自主学习空间；既强调了学习者的主体地位，又不忽视教师的示范、讲解等主导作用的发挥。

(3)三种主要学习形式

三种主要的学习方式指的是学员自主探究学习、小组协作学习和师生互动学习。

结合成人学习者的特点，自主探究学习在培训过程中是一种常用的学习方式，学员通过网络资源自主探究，能够扩展学习者的知识面，同时能够兼顾不同学习者学科、学习兴趣、学习能力等方面的差异，促使学习者自主发现问题，解决问题。

小组是培训班的基本组成单位，培训过程强调小组成员间的协作和交流，并贯穿培训过程，安排了很多小组讨论、小组汇报、小组成果展示等活动，促使学员在合作中交流和协作，相互帮助，共同成长。

培训活动中强调师生对话，因为良好的师生互动是培训能够取得成功的关键。互动的主题，可以是教师设问学生回答教师再点评的模式，也可以是学生置疑，教师解释等模式。通过师生互动学习能够建立和谐的师生关系，促进师生的共同成长。

(4)四个关键点

培训过程中有四个方面的关键点，分别是强调活动参与、强调理论联系实践、强调案例观摩和体验以及强调过程性评价和反馈。

强调活动参与

培训过程以模块和活动为基本框架，将知识、技能和方法的学习融会在多种形式的实践活动中。围绕活动的展开，提供相应的理论导学、技术导航和提示，使理论、方法和技术有机融合到现实应用的活动情境中。学员学习的过程，实际上就是参加各种活动的过程。以活动为单元来组织教学，能够很好地调动学员的参与积极性，促使其主动地参与学习。

强调理论联系实践

教育技术作为理论和实践并重的交叉领域，迫切需要理论指导实践，在实践中进行理论反思。因此，教育技术能力培训不仅仅是培训教育技术和理念的过程，也是实施教育技术和理念的过程。在本轮教育技术培训中，非常强调理论与实践紧密结合，通过将教学内容融入到真实情境中，突破理论讲座、学习实践等相互独立、各自为政的局限，真正地将理论、方法、技术等融入到真实情境的教学活动中；同时通过多种实践性活动(如师生互动、头脑风暴、讨论、辩论、反思等)，使学员在参与过程中掌握各种教育技术基本理论、策略与方法。

强调案例观摩和体验

案例实质上是一个实际情境的描述。运用案例观摩和分析既可以发挥成人分析问题能力强的优势，又可以使成人将感性认识上升为理性认识；还可以解决成人学员实际工作中碰到的问题，收到举一反三、融会贯通的效果。在培训过程中非常强调从实际案例出发，让学员分析案例，为此培训过程既提供了大量的分学科的教学案例，也提供了综合案例；既提供了优秀的案例，也提供了有待改进的案例。学员可以结合自己的学科背景和兴趣，选择自己感兴趣的案例，进行观摩，同时结合自己的学科背景进行反思。

体验发生在所有的学习活动中，本模式强调学员通过体验将教育技术相关理论、技术和整合技巧转化为自身的实践经验，以促进其教育技术能力的形成和发展。

强调过程性评价

在培训过程中，建立健全评价体系是对培训效果的有力保障。通过有效的评价，形成对受训学员的激励，对教学过程的调节以及对后续培训环节的支持，有着重要意义。培训过程中的过程性评价一方面起着激励学员的作用，另一方面也是教师诊断学员学习过程，改进教学策略的重要依据。在本轮教育技术培训中，过程性评价还是教师教育技术能力整体评价的一个有机组成部分，在最终的教师专业化考核中占有重要地位。

从培训内容的设置来看，需要体现理论和技术的综合，强调理论联系实践；从培训的形式来看，要体现《标准》中规定的自主学习和协作学习；从培训的导向来看，要强调信息技术与课程整合、强调应用和创新意识等。这些要求都要落实到具体的培训活动中，在培训过程中得到体现。

在培训过程中，从以上十个方面重点着力，将《标准》中的各项能力要求落实到具体的培训活动中，通过培训活动的多样化来支持教师教育技术能力发展的多维化需求，从培训形式、内容设置、活动组织、培训导向等方面体现信息化环境下教师培训的特点，是促进教师教育技术能力发展的有效保障。(曹晓明何克抗)

方案设计借鉴校本培训模式推进教育技术培训

中小学教师教育技术能力建设计划提出，在3年内组织全国中小学教师完成不低于50学时的培训，使教师教育技术能力显著提高，到2007年让全国大多数教师参加国家统一组织的能力水平考试。

要保证顺利完成这一艰巨的任务，必须设计一套高效的实施方案。结合我们这几年来在培训中积累的经验，特提出以校本培训为主的教师教育技术能力培训方案，供同行参考。

总体思路

教育技术能力是一项实践性非常强的能力，它要求教师亲自参与和体验。宜宾市有5万多名中小学教师，市培训中心和电教馆是不可能在3年内对教师进行一一培训的。若还是沿用以前的培训模式：以各县教育局或进修校为单位培训县级培训员，然后再由教育局或进修校的培训员对各县教师进行培训，则会产生三个方面的弊端：一方面由于是全员培训，县级培训任务量非常大，质量常常得不到保证，以前的教师信息技术培训就是很好的说明；另一方面由于市级培训中心只负责县级培训员培训，最多四、五期就完成了培训任务，之后由于不再对教师进行这方面的培训，监管力度会逐渐减小，很容易使培训虎头蛇尾，达不到预期目标；第三方面，由于培训学时不低于50学时，教师得花比较长的时间来参与培训，集中培训对课堂教学影响比较大，也会增加教师的经济负担。基于以上原因，以校本培训模式为主体来完成此次培训，是有可行性的。

实施办法

(一)时间安排：

第一步：宣传动员，了解各中心校机房配备、骨干教师及信息技术力量状况。

第二步：培训市级主讲教师(由各县教育局抽调人员及一线经验丰富的学科教师组成，具体人数由所要培训的县级培训员总数决定，每个班由10名主讲教师分模块授课，共一期)。

第三步：市级主讲教师集体备课(由国家级主讲教师督查市级主讲教师的集体备课情况)。

第四步：培训中心校主讲教师(宜宾市有323所中心校，每所学校培训5名主讲教师，共计1615名，每期90人，共18期，每期七天)。

第五步：中心校主讲教师集体备课(以中心校为单位，先完成主讲教师培训的中心校先备课，由市级主讲教师督查中心校主讲教师的集体备课情况)。

第六步：中心校主讲教师以校本培训模式对村小、基点校教师实施全员培训。

中心校主讲教师每期七天，连续培训。

中心校利用假期、周末开展校本培训，有效培训期限不少于七天。

(二)主讲教师的条件：

1.信息技术基础扎实(电教馆、技装所的同志、信息技术教师)。

2.学科教育功底深厚(优秀骨干教师)。3.一线培训经验丰富(进修校、教研室的同志)。

4.考核不合格不能担任主讲教师。

(三)参培者的条件：

1.有信息技术等级证书(或英特尔未来教育培训证书)。

2.有新课程上岗培训合格证书(先培训，后上岗，不培训，不上岗)。

3.有教师资格证书(或教育学、心理学考试合格)。

4.有身份证。5.四证不全者，不能报名参加培训。

(四)关于考试时间及收费：

与自考时间分开，建议将教育技术考试时间定为2、5、8、11月。原则上村小一级教师的培训费用不得高于100元，中心校教师的培训费可以稍高一点。

(四川省宜宾市教师继续教育培训中心严增凯)

亲身体验

一、认识

教育部于2004年12月颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)，紧接着又了针对教学人员、技术人员、管理人员的培训大纲(以下简称《大纲》)。这一标准的推行，标志着全国中小学教师教育技术能力建设计划正式启动，也标志着我国教师队伍专业化建设朝着制度化、规范化方向迈出了坚实的第一步。

我认为全国中小学教师教育技术能力建设计划的启动与实施，将会引起三个方面的变化：

1.教师会从只关注物化形态的技术向关注物化形态技术与智能形态技术并重的方向发展，从而使信息技术与课程整合走向更深层次。

2.教师专业化的机制与政策保证将日臻完善，例如：教师应用教育技术的能力水平会与教师资格认证、职务晋升等相挂钩。

3.教师专业发展的研究范式将从较为单纯的理论研究明显地向理论与实践相结合的研究范式发展，有利于缩小教育理论与教育实践之间的鸿沟。

教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。

众多研究者指出，教师的专业知识大致是由学科知识和实践性知识两部分组成的，而教育技术的知识与能力是教师专业中实践性知识与能力的重要组成部分。对于我国广大中小学教师来说，面对教育信息化和课程改革的新形势，应将教育技术能力作为其专业能力的重要组成部分。

二、体验

教师的实践性知识，是一种隐性知识，是一种拥有个性的“个体性知识”。很多研究者认为，教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的，教师在工作岗位中真正信奉的是实践性知识。教师的实践性知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。因此，这就决定了教育技术能力建设计划的培训方法和培训过程不能是灌输式的、报告式的，必须紧密结合中小学教师的教学实践，必须促进中小学教师的专业成长。

如何在中小学教师教育技术能力建设计划的培训中发展教师的实践性知识？华东师范大学祝智庭教授认为，培训要从教师们的日常教学工作和自身发展需要出发，紧密联系新课程教学，面向教育信息化，强调主体参与，动手动脑，使学习者获得全新的学习体验，在体验的过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法，并感受到现代教育技术的特有魅力。

在培训课程的设计中，我们设计了包括师传徒受、做中学、知识表述和深度交谈四个阶段组成的案例式教学模式，希望促进专家型教师有关教育技术的实践性知识的显性化，形成参加培训教师团队的社会化知识，再通过“做中学”等环节，让受训教师内化为自己的实践性知识，从而实现知识与技能的增长。

一个特别值得注意的问题是，作为主讲教师要首先搞清楚教育技术能力与信息技术能力培训是不同学科、不同目标的两种培训。教育技术能力建设计划的培训具有以下四个方面的鲜明特色：

1.关注中小学课堂，关注教与学的过程；

2.强调以日常教育实践的创造与反思为起点的学习；

3.教育技术学科知识与教师专业的实践性知识(在技术支持下如何教和怎么教)并重，其中发展受训教师的实践性知识是关键；

4.帮助教师树立正确的技术观，既要通过综合运用智能形态的技术和物化形态的技术，才能做到让技术支持有效学习。

目前，我已经历了两次国家级试点培训班培训、两次教育部高级研讨班培训，承办并主讲了两期国家级培训班，积累了一些体验，我认为主讲教师在培训中应该特别注意以下两个问题：

1.熟悉中小学课堂，注重自身专业发展。主讲教师应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念，在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系，消除目前大学等高等教育机构在中小学教师培训中所出现的从理论到理论，被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。

2.注重案例学习中的知识建构，以学员的观点引领和发展课程。

篇14

摘要：“管理、装备、培训”三并重原则的制定对于职工培训和管理有着重要作用，职工培训管理不仅局限于安全职工培训，更要从基层进行抓起管区队业务培训、安全学习，从上到下形成具有一种“责任”链条来进行管理。

关键词：职工培训管理；“一揽子”制度；现场教学 ；“责任”链条；团队；职教本质安全

引言：一个生产矿井安全形式的好坏不仅有先进的设备和科学的管理方法，职工教育培训在煤矿安全生产中起着举足轻重的作用。职工培训部门不仅有服务矿山安全培训的职能同时还有培训管理的职能，职工培训只讲培训不管理那会导致培训的形式化过程化，职教管理就如同一个农贸市场一盘散沙，更谈不上良好的劳动纪律。根据集团公司的各种职工培训制度和考核细则并结合工作单位的实际情况，以下是个人对如何加强培训管理和如何打造职教本质安全人的见解：

一、职工培训要多样、系统化

传统的教育培训就是室内进行，一本教案、一支粉笔就行了，比较局限，纯粹是“纸上谈兵”的形式化过程化教学模式，真正起不到预期的教学目的。培训不能只讲安全树安全还要让职工学会对危险的识别，不仅只给职工只讲理论知识还要让职工动手做做，打造职工本质安全岗，所以职工培训要从以下几点进行培训教育：

1、教学课堂教学内容要创新要有吸引力。打破传统的“教、考”模式，让课堂 “动”起来活波起来，教师与学员，学员与学员可以进行交流，谈安全、谈生产、谈管理或者把课堂搬进实验室、搬到生产现场（条件允许）进行，讲先进技术现场解决难题。那么，职工培训会有一个崭新的局面。

2、说做结合提高教师标准。现在的职工培训教师多是刚毕业的大专院校的学生，说是能说但是做起来就缺少实践知识，这就要求教师要有目标有一种责任感，主动到工作现场参加劳动实践，不断总结经验。或者聘请能保证正常教学的工程技术人才，或者挖掘基层有一定经验的职工来充实的教学队伍中来。有学历没能力或者有能力没学历，同样不能提高教学要求，这样要求教师不断学习，学历学习、生产实习，达到“双师型”和“能文能武”的新标准。

二、健全管理制度加强管理

没有规矩不成方圆，职工培训离不开管理，特别是日常管理和培训管理。特别是职工培训过程中学员不好管，不服从管理，想着你让他学习就是耽误他的时间或者找关系找捷径不参加学习，你不管他就不理会你，这种风气必须改正。要想管理好职工和职工培训，必须做到以下几点：

1、建立健全可行的劳动纪律

培训单位要想推动正常工作进行，先从自身建立可行的劳动纪律并有监督有考核，责任划分明确，做到遇事有人管出事有人负责的局面。区队培训同样有监督考核并落实到人，涉及派出培训的职工不参加培训或培训不及格的有规定有处罚。制度的建立要严格执行严格按制度办事，坚决杜绝“一揽子”制度和“眉毛胡子”一把抓现象。如：集团公司下达的区队培训“三个一”制度，上级部门要不定期进行突击检查和指导，矿区的主管部门和职教单位要长期不懈经常“动”起来进行检查。“三个一”不能仅限于班前和班后会上进行，要设在车间、工作现场来进行，对出现的问题进行现场动手解决，这样能加深印象不至于出现问题造成手忙脚乱的局面。

2、加大力度进行动态管理

各种制度的订立就是约束人和物的，不能随意进行更改违规操作或出现人情现象。职教部门要肩负着对单位对企业对个人负责的态度，要杜绝不培训进行发证、考核不及格进行发证现象，职教内部进行的培训班要逐级安排不定期进行检查，各类所需资料要齐全经手要有签字。各区队大的学习、演练制度要有目的的进行落实，如：每周的“学习日”，每月的“学习周”和“手指口述”，“班组长建设”，各类事故演练单位领导、职工、检查人员都要态度端正进行对待，坚决杜绝走过程走形式，要从上级主管到下级业务部门制定奖罚制度进行“重奖重罚”。先管好人提高他们的安全业务素质和操作技能水平，再管好物提高操作者按章操作，只有做到上下一心齐抓共管，那才是一个集体一个好班子，企业安全才有保障，但是管理坚决杜绝“老好好”现象。

三、职工培训重在管理

以往的职工培训比较随意性，职工们都有有一个误区认为工人都是工作凭力气挣钱，取得一个证就想用一辈子，他们想法来抵制参加培训。现在安全生产形式不乐观并且加大了奖罚力度，使得他们对待安全培训有了明显的改正但还不端正，为了使得管理人员、职工从“要我学”转变成“我要学”主动学习的好习惯，那就要有严格的制度加强管理，从“第一车间”的职教部门开始到“生产车间”的区队及“班前班后车间”都要从严进行管理，管学习、管工作、管生活。

“管理、装备、培训”三并重原则的制定不但对准一个企业，它还在区队、培训部门有效。区队按规定制定符合自己单位的规章制度来管理职工，加大投入紧跟科技，但是也需要有一个懂技术、重安全服从管理的队伍；职教部门从一个服务职能延伸到管理职能中去，培训要管、安全生产也要管、区队业务培训更要管，先管好教师严把教师准入关，加强教师业务技能水平来武装一个讲安全懂技术的管理培训团队。

四、本质安全重在管理

不管是管理、生产各个环节“人”起着至关重要的部位，设备再精良再先进，它永远离不开人来操作这一环节。但是他还是一个不安全因素，各种事故中大部分是人为和操作失误及检查不到位而造成的。所以在塑造本质安全人上，应从职工教育抓起，先树职教本质安全人，再打造岗位本质安全人。

1、规范日常行为，塑造职教本质安全

职工教育重在“教”与“管”，“教”是职教部门的服务职能“管”是职教部门 的管理职能，两种职能要为矿山服务，那就要塑造职教本质安全，从日常工作、学习中严格要求，形成条条框框约束每位教职工和参培人员，使得教学有人教业务爱专研，学员学习积极感觉学习没压力积极探讨问题解决问题，学习内容逐步与日常生产相结合，从根本上逐步塑造本质安全人。

2、规范学习态度，打造职教本质安全

工学矛盾是职教管理的重点，我们要结合教学的要求来灵活安排学习，如：脱离课堂到生产一线、车间去送教上门，拉长学习时间进行业余学习考试集中等来解决工学矛盾。职教教师要勤学业务掌握技能，先打造职教本质安全岗，把知识传授给职工为生产解决难题，使得职工成为遇问题爱专研学习、能够洞察危险源杜绝“违章”，按照规范上标准岗、干标准活，来打造本质安全人。

培训和管理是相辅相成不可分的，企业、区队要有完善的、创新管理模式，相互扶持相互约束形成具有一种“责任”链条来进行管理，那么不管安全培训、业务学习、技能训练都会有力见成效，职工队伍会成为一个爱学习、爱专研、懂安全、懂技术的团队。

参考文献：

[1]《中平化集团2009年文件资料汇编》 人力资源部 2009-4

[2]《白国周班组管理法》 中平化集团 2009-8

[3]《人事培训工作督导调研方案》 中平化集团 2010