教师专业能力的重要性精选(十四篇)

教师专业能力的重要性精选篇1

在我国，随着基础教育改革的不断深入，对担负着学前教育重要责任的幼儿教师提出了新的、更高的需求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010~2020年）》提出“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的战略目标。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确地给幼儿教师予专业化的角色定位——幼儿教师是对孩子一生发展具有深远影响的专业人员，充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，表达了对教师的尊重和关注，也充满了对教师专业成长的期望，给幼儿教师专业发展提出了明确的方向和要求。教师专业发展日益成为人们关注的焦点。以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。在教师“专业化”的研究中，教师的专业发展是如何实现的，如何促进教师专业化一直是研究的焦点。伴随着学前教育的改革的不断深入，大家共同感觉到幼儿教师专业化水平在不断提高。但幼儿教师专业发展将意味着教师在哪些方面的变化，通过中国知网检索均无任何相关研究。我们基于实践的层面认为：幼儿教师教育技能无疑是一个较可行的指标。

一、幼儿教师应不应该提高专业教育技能

“应不应该”的追问旨在对幼儿教师提高专业教育技能进行价值判断。

（一）政策需求

我国近年来通过教育立法和颁布的一系列国家、地方教育法规，规定了教师从业资格、教师职业道德、教师资格制度等内容。国家教育行政部门十分重视幼儿教师的专业教育技能培养，《中华人民共和国教师法》（1995）第十条第二款将教师“有教育教学能力”列为教师取得教师资格证的条件之一。《教师资格条例》（1995）规定，公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力。国家的一系列法规，都对教师从教所应达到的教育技能的规格与要求进行了规定，充分体现了不断提高教师教育技能的必要性和重要性，也提供了相应的政策支持和保障。

（二）理论支持

霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[2]。近年来，我国有很多学者从我国的教师传统以及当前日益变化的教育情境对教师素质结构进行了研究。叶澜则从时展对教师职业的专业化要求的角度，提出新型教师应具备五个方面素质：专业精神，教育理念，专业知识，专业能力，专业智慧[3]。唐松林认为,教师的教育素质是一个三维一体的结构（:1）认知结构，包括知识结构与教育理念。（2）专业精神，主要包括教师的职业道德和个性心理品质。（3）教育能力，包括教育的实践能力、教育的临床技能、心理辅导能力和教育科研能力等四个方面。[4]林崇德教授认为，教师素质的内容应该包括三个方面，即教师的师德(包括爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、为人师表)、知识（包括本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识）和能力（包括教育教学能力、自我监控能力、应用现代化信息技术能力、心理健康教育能力等）。[5]对他们的研究进行归并和比较之后，不难发现，他们关于教师素质的认识统一为五个方面，即：职业道德、教育理念、知识、能力、教师的个性品质或人格特质。同时，我们还可以发现，我国关于教师素质研究存在的一个明显的倾向是比较强调教师素质的社会性和完整性，追求教师素质结构的系统化、整体化和面面俱到。其缺点是对教师个性品质、特别是教育临床技能素质研究不多[6]。而教育技能正是幼儿教师教育临床技能集中体现。

（三）实践需求

幼儿园教师的工作是一个专业性、应用性很强的工作。从经验化、职业化到专业化，有着鲜明的、独特的职业特征和成长规律。幼儿教师面对的是学前儿童，他们年龄小、身心正处于快速发展的时期，环境的适应性、行动的独立性较弱，而个体兴趣、需求差异却很大，以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中。要求幼儿教师能充分把握幼儿年龄特点和学习特点适时适宜、针对性开展、实施教育。如顺应不同幼儿发展需要，通过创设环境、提供材料，隐形施教的能力；尊重幼儿不同的家庭文化、社会背景的差异，与家长有效沟通、密切配合合作共育的能力；针对每个幼儿的特点、因材施教，个别观察与教育的能力等。这些是幼儿教师不同于其他学段教师的一些特殊能力要求。幼儿教师要胜任自己的工作，不仅应具有良好的相关学科的专业知识和技能，更应具有上述较强的教育技能。

而在幼师职前培养中，技能技巧培养比较过硬，而专业课主要是“三学六法”，学生学到的主要是幼儿教育学、心理学、卫生学的理论，以及语言、计算、常识、音乐、美术、体育等各科的教学方法。尽管这些教学法的内容已进行改革，不限于上课，扩大到了幼儿的日常生活和游戏，但基本还是以的教学活动为主。幼师生毕业后，弹唱跳画技能技巧尚可，而一线日常工作实践中所需的教育技能严重缺失，如怎样关注幼儿个别差异并进行多元评价，怎样创设教育环境，怎样和家长交往，怎样深入开展教研工作等等。这些幼儿教师必备的专业教育技能只能到幼儿园边做边学，新手教师上岗不适应现象普遍存在，幼儿教师自己的感觉是学的东西不够用，幼儿园的感觉是有了教师不好用，幼儿园必须进行上岗前二次培训方能勉强上岗，要达到合格标准，后续培训任务依然繁重。事实上，不同阶段教师都存在专业发展目标模糊的问题，由于没有明确的专业教育技能阶段要求和指标，导致幼儿教师专业成长速度缓慢等问题。同时仅靠个人摸索的经验也缺乏系统和完整性。为此，根据幼儿教师的实践需要，整理出一套系统完整的幼儿园教师必备的教育技能标准是非常有必要的。一来利于教师本人明确专业发展具体标准。二来利于幼儿园为教师专业成长提供必要的指导和帮助。

二、幼儿教师能不能提高专业教育技能“能不能”的追问是对幼儿教师提高专业教育技能的事实判断。

(一)一线教师拥有提高专业教育技能的最佳位置和丰富机会[7]

一线幼儿教师都是从事学前教育工作的专业人员。大多数幼儿教师都有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进建议，获得专业的提高。因此，由幼儿教师自身来研究提升自己的专业教育技能是最直接最适宜的专业成长策略。在这点上，一线幼儿教师正处在提高专业技能极其有利的位置上。同时，幼儿教师还拥有丰富的实践机会，她们常常和幼儿共同学习、活动和生活，有足够的时间去了解幼儿，教室是一线教师成长为研究型幼儿教师的天然实验室，幼儿是她们最好的实验合作伙伴，教学与研究在研究型幼儿教师的成长过程中有机融合为一体，相互促进。

（二）团队专业学习为教师提高专业教育技能提供有力支持

吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。瑞吉欧的成功可以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归结为团队学习的结果。目前越来越多的幼儿园日益重视团队的力量，积极营造“学习型组织”的氛围，激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。

透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态、都有探究未知事物的强烈动机。经过多方努力，一线教师的专业技能获得了较大的提高。主要做法有：第一，幼儿园从上到下、从管理者到每个教师都对教师专业发展给予高度的重视和关注，并纳入工作日程。促进教师专业成长成为幼儿园学期、月、周计划的重要内容，成为幼儿园管理、教科研工作、园本教研的重要部分。第二，幼儿园制定专门的教师队伍发展计划、教师园本培训计划等，同时为每个教师建立了专业成长档案，制定教师个人专业发展规划等，促进教师教育技能不断提高。第三，越来越多的幼儿园配备了专职的教育教学管理人员和指导人员开展园本教研和园本培训工作，或通过自己独立承担或参加课题的机会，这种以园为本草根式的专业成长方式提高了教师深入开展教研工作的能力。

（三）强烈的自我专业发展愿望为教师教育技能发展提供动力保障

就人的一般发展来说，自我意识起着重要的作用。随着国家各项幼教政策法规的颁布，教师地位、待遇的不断提高和落实，幼儿园管理中对教师专业发展考核的量化要求不断严格，家长对优质学前教育需求的不断提高，幼儿教师专业发展的自我需要和意识也在不断增强和提高。多数幼儿教师在自觉实践终生学习的理念，不断追求着自我专业发展，自觉在教育实践中不断调节和监控自身专业发展的路线，努力使自己的专业发展构成一个动态发展的循环，促进专业发展朝着积极的方向不断发展。如果具有专业发展意识的教师，又了解了教育技能在教师专业发展中的重要性及发展的一般规律，就会对自己的专业技能发展保持自觉和监控，有意识将自己的专业发展状态与教师专业教育技能发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达到理想的专业发展[8]，从而为教师教育技能发展提供内部动力保障

三、幼儿教师如何提高专业教育技能

（一）把握幼儿教师专业发展呈现明显的阶段性特点

教师的专业成长是在教育活动的情景中实现的，我们立足幼儿教师的工作环境，以更加人本的方式关注教师的专业发展，紧密结合幼儿教师教育对象特点、工作性质、工作内容和要求，细分教师专业成长阶段，对幼儿教师专业成长的规律性[9]、教师专业发展的历程进行探讨[10]，关于幼儿教师发展阶段的研究发现：教师成长过程经历了四个阶段,即适应期（1~4年）、探索期（5~9年）、反思期（10~14年）、学者期（15年以上）。阶段与阶段之间具有较为明显的界限，不同阶段之间表现出不同特征,以教师的职业生命为基本线索，其专业化发展具有不同的侧重点和发展任务。

1.适应期教师

适应期教师是指入职后1~4年的教师。这个阶段的幼儿教师正处在熟悉教师职业、提高工作能力的心理成熟和自我完善的发展时期，她们易于接受新观念、渴望参加各种交流和培训活动，开始学习应付各种复杂的人际关系，调整态度与价值观，努力使之与工作相适应，工作充满活力和挑战性。对幼教工作的职业认同和提升自己的教学技能，是正处在职业理想与工作现实的矛盾冲突和心理调适的磨合时期。从紧张无助到岗位适应、从关注形式到建立秩序，是这个阶段的主要特征。在这一阶段，大多努力表现，希望能为幼儿、同事、园长接纳。此阶段的教师要适应幼儿园的运作系统，学会做日常的教学工作，需要学习处理理想与现实不符合带来的种种困惑，需要向有经验的教师学习，了解具体的工作环境，融入幼儿园组织、尽快适应其中独特的语言、符合和行为模式。

2.探索期教师

探索期教师是指在幼儿园工作5~9年教师的幼儿园教师。这个阶段的教师，已积累起比较丰富的教育教学经验，不仅能愉快地胜任教学，而且能比较准确地了解和分析幼儿，班级管理也比较自如。可以说，她们正处在工作得心应手，专业娴熟自如的教学定型时期。尽管她们已经达到了较高的能力水平，但仍然要进一步追求专业成长，对新知识、新方法保持浓厚的兴趣和热情，不断吸取新事物，充实自己。不断加强职业修炼和增强教师集体的归属感，是这个阶段的根本任务。事实上，在此期间，由于主观与客观、内因与外因多种因素的相互作用，教师间的发展的确出现分化，不同潜质教师的个体差异也在这一期间开始明显地凸现出来，一些优秀青年教师会在此期间脱颖而出。如果满足现状，不思进取，按部就班，在以后的工作中就会慢慢变成为职业教师。

3.反思期教师

反思期教师是从骨干教师成长起来的教师类型。一般在幼儿园工作10~14年。反思期教师的本质特征是对教师职业的热爱，由这种内心动力驱使引发其各种积极主动的工作行为，工作上的成功给她们极大的成就感与满足，不断获得工作荣誉的幼儿园教师。这个阶段的教师，激情满怀，追求成功，正处在反思求新、开拓进取的突破时期。她们意识到自己有职业停滞或退缩的征兆，于是设法调整改进，工作中采取积极的反应方式，不断做出新的尝试。她们不仅仅满足教师工作的基本要求，而是对工作精益求精。从某种意义上讲，其专业的升华时期，她们将教育实践作为研究对象，积极反思调整，创设适宜幼儿发展的教学情境，形成和谐的人际关系，不管构建专业发展平台，探索新的实践领域，是这个阶段的主要目标。值得注意的是，作为一名幼儿教师，能否从“无名”到“有成”，从技术熟练工到“人师”、教育家，此时也是重要的分化期，起决定作用的就是教师是否具备较强的教育教学的反思能力，善于适时反思。事实上，当教师教学中面临上述困难和矛盾时，正是教学反思的良好契机和开始，如果教师能够正式困惑和挑战，理清问题，在理论指导下，通过深入反思，积极探寻解决问题的对策，就能不断提高自己教学实践的智慧，并从中获得成长。

4.学者期

能进入这一阶段的教师，一般任职15~25年，年龄约在35~50岁左右，持续时间不等。这一阶段教师的特征是有创新精神和能力，教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有分量，在幼儿园内外已经产生较大影响。在这一阶段，他们以自己擅长的教学领域为突破口，通过研究具体的教育情境，形成了自己独特的教学风格和流派。有极强的创新意识和精神，对幼儿园教育教学融会贯通，有自己独特的教育思想和教育理念，在实践中总结出一套指导自己教学实践的比较完整的教学思想理论体系及独特的实践操作体系。带头开展教育科研，自觉以理论指导实践，他们探索规律，著书立说，有的在各处讲学，有的带徒弟，有的办学校，努力宣扬自己的教育思想，教学风格，教学方法。这种做法会产生很大的社会效益，使教育科研转化为生产力，推动教育理论的发展。名师之路，平凡又充满奋斗!这一时期相当于中教高级或具备市学带和特级教师称号。需要说明的是：以上各阶段有特定的表现，面临各自的问题和发展任务。同时，教师的职业发展又具有连续性，各阶段相互关联，没有截然的分界点。教师的职业发展并非完全正向的过程或直线性进行。教师专业成熟是相对的概念，没有最后的专业成熟阶段，亦无绝对的顶峰。

（二）细化专业技能要求，制定专业教育技能发展阶段标准

幼儿园的教师究竟应具备哪些教育技能，从而使自己娴熟、得心应手地运用各种教育手段，促进幼儿体、智、德、美诸方面及身心和谐发展，是广大幼儿教师值得探究的问题。如今，很多年轻的幼儿教师均毕业于幼儿师范学校，具备了一定的弹、唱、跳、画、说等专业技能和幼教专业的理论知识，而这些技能仅仅是幼儿园教师必备的教学技能，不是教育技能的全部。结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》和国内外的相关研究，笔者将幼儿教师专业化归纳为以下六个方面：创设教育环境、设计与实施教育活动、开展家长工作的技能、进行教育评价、开展个别教育、深入教育研究。

1.创设教育环境

（1）明确环境对幼儿发展的意义和价值。

（2）掌握绘画、书法、美工等创设环境必须的基本专业技能。

（3）能根据幼儿的年龄特点，创设与课程相匹配的主题墙、活动区，提供区角操作材料。

（4）有利用和配置资源的意识，能充分利用社区、家长等资源为创设环境服务。

（5）爱事业、爱孩子，注重创设良好精神环境，形成开放、合作的班级文化。

2.设计与实施教育活动

（1）了解幼儿学习特点和规律，熟练掌握2~6岁幼儿年龄特征和各领域发展目标。

（2）认真预设教育活动，能根据《纲要》要求及幼儿的年龄特点，制定课程计划。

（3）能有效实施预设课程，并根据幼儿的兴趣和需要，生成新的课程。

（4）与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量。

（5）有丰富的教育教学经验和教育机智，能充分利用家庭和社区资源完成教学目标，成功组织教学活动。

（6）善于学习、吸收优秀的教学经验与方法，能利用自身特长形成教学特色。

3.开展家长工作的技能

（1）明确家园合作的重要性，掌握家长工作的基本理论、方法和策略。

（2）积极主动、有效沟通，家园沟通形式灵活多样，满足现代家长需求。

（3）平等合作，利用多种途径和方法，调动家长参与幼儿园的管理和服务。

（4）积极掌握最新家教信息，主动为家长排忧解难，提高家长科学育儿水平。

（5）自觉总结家长工作的经验，提炼形成成果并交流、推广。

4.进行教育评价

（1）掌握发展性教育评价的基本理论、观点和有效策略。

（2）将教育评价渗透到一日活动各个环节，发动多主体参与评价，多渠道获取信息。

（3）能开展有针对性地评价与指导，促进幼儿在原有水平上获得发展。

（4）运用多种评价方式和方法，多渠道多途径地开展实施教育评价。

（5）能对教育评价结果进行科学分析，为开展教育教学提供科学依据。

5.开展个别教育

（1）掌握个别教育相关教育理论，体现“面向全体，因材施教”的教育原则。

（2）具有较强的观察能力,熟知幼儿的年龄特点。

（3）开展个案追踪观察，能运用教育笔记、观察笔记、教育叙事等文本方式提炼观察成果。

（4）关爱每个儿童，掌握特殊儿童的行为表现，进行科学、有效、合理的指导。

（5）能较好地运用各种评价手段，促进幼儿个性发展。

（6）善于发挥家园合力，共同促进幼儿发展。

6.深入教育研究

（1）有开放的心态，善于学习和反思，敢于质疑和挑战，不断改进、提升教育教学水平。

（2）适时更新和充实自己，不断提高自身幼教理论修养，掌握基本的教育研究方法。

（3）具有良好的团队精神、合作意识，能通过同伴互助，团队合作不断提高自己专业水平。

（4）对教育研究有兴趣和热情，善于总结、积累和提炼教研成果。

（5）熟练地掌握多媒体电教技术和互联网技术，有较强的信息处理、判断、选择及学习的能力。

教师专业能力的重要性精选篇2

大学教师专业性的内涵

大学教师的专业性是指教师作为专业人员所表现出来的主要特征，是用以描述教师职业本质的一个概念。教师专业性的“专业”指教师在对学生开展教育行为的过程中秉持一种怎样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性和专业感性，形成了什么水平的教育智慧，以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。

大学教师专业性的标准应该是：掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；掌握教育学科的知识和技能；具有较高的职业道德；具有不断增强自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；具有职业的自，包括在教育活动中，对于专业事宜的判断和行为的独立性；具有职业的专门组织，即行业组织，进行行业自律。

大学教师专业性面临的问题

1.对教师专业性的认识有待提高

第一个层面是作为团体的大学。教师专业性发展始终未被作为学校管理的一项重要任务来抓，没有充分意识到教师的专业性是一个多层次、多领域的概念。大学管理者普遍较为重视现有人力资源的管理与使用，较为重视教师工作的结果；而不是去关注对这些人力资源的开发与拓展，不是去关注教师专业性所包含的各个方面，不是去关注教师的全面发展，不是去关注教师工作的过程和细节，不是去主动帮助教师排解在各个职业生涯阶段可能遇到的发展困境和心里困惑。

第二个层面是作为个体的大学教师本身。绝大多数教师对教师的专业性认识是不足、不全面的。他们心目中的专业主要是指其所教授的学科专业，对其他学科方向往往认识不足、重视不够。所以，在许多情况下，其发展是不全面的，工作的状态不能达到应有的境界，工作的效果也未能达到应有的目标。

2.教师专业性的发展常常受到外来的干扰

拥有相当程度的职业自，是衡量教师专业性的一项重要指标。但现实中，人们往往习惯于从义务的角度去规范教师，教师的责任出现了从专业性，即通过自我管理向学生、个人及同事负责，到向相关机构负责的状态。同时，在政策与学校改革不断强调教师对学生学习负责的动议之下，教师的责任范围亦在发生改变。面对众多的利益诉求，教师们常常不知道是应该按教师专业性的标准去履行自己的职责，还是应该去迎合社会与政策领域对教师的期待。

最让教师为难的是基于我国教育体制的各种考试。在目前的体制下，教学的成功完全取决于各种考试的结果。这使学校与教师不得不将关注点集中于学生的学业需要，甚至是应付考试上。而实际上，教师们认为，教育的首要责任是使学生在学业、个人技能、情感等诸多方面均获得发展，以适应学校及社会所需。

3.学科知识不足，教学经验缺乏

优秀的教师既需要有深厚的学术根底、广阔的学术视野、把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。但是，我们有些高校教师既不具备深厚的学科知识基础，又缺乏教学经验的积累。有的青年教师虽获得了硕士、博士学位，但既缺乏教师专业情意的陶冶，又缺失教育科学基础知识和教学技能的基本训练。因此，他们在走上讲台时，往往会因经验不足、信心不足，而难以驾驭课堂。

有的中青年教师，也因上进心缺乏、创新精神不足、自我完善的能力不强，而跟不上形势的需要，难以满足学生的要求。他们借助的往往是一本教科书、一个备课本、一支粉笔，课堂上往往是学生习惯于听、教师习惯于讲，只要将备好的授课内容教授给学生，课堂教学就算完成了。如何深刻理解和领悟教学过程的规律，如何找到适合自己所授课程的教学方法，如何突出教学内容的重点和难点，如何摆脱理论偏多、实践不足的现状，如何充分调动和发挥学生的主动性、积极性，如何在教学过程中体现育人等，是大学教师，特别是青年教师在专业性发展中应高度重视、认真思考的问题。

4.重学科专业性，轻教育专业性

大学教师的专业性既包括学科专业性，又包括教育专业性。丰富的学科专业知识和专业技能,以及教育知识和技能是大学教师有效教学的重要条件。但在大学教师专业性发展的过程中，存在着重学科专业性轻教育专业性的现象。这种现象又分为重专业知识轻教育知识和重科研轻教学两个方面。

对于大学教师而言，他所教授的知识是有相当难度的某一学科的专门知识，这就要求大学教师要吃透所教内容的重点难点。随着互联网的飞速发展，大学生获取信息和知识的途径增多，教师不再是学生唯一的信息源。这使教师传统意义上“知识拥有者”的权威身份遭到挑战，也迫使其更加重视所教授学科的专业知识及发展趋势，以适应大学教学的新情况。在高校，“学科学术性”的呼声远远高于“教育学术性”的呼声。在这种情况下，很少有教师会逆流而上，大学教师双专业性的特征难以得到充分实现。

大学的功能是教学、科研、社会服务和文化传承,这也是大学教师的使命。但现实中，由于受评价指标体系、职称晋升条件等影响，许多教师把主要精力花在科研上，不能投入足够的精力用于教学能力的提升。即使从事科研，也是偏重于专业学术领域的研究，对教学知识与技能及社会服务等重视不够。由于学术成果丰硕的学者总比讲坛辛勤耕耘的教师更受关注，所以许多大学教师对教学过程本身就缺乏研究的热情，从而造成教育专业性的缺失。

5.少数教师的专业素养有待加强

一是有些教师事业心不强，进取意识薄弱，缺乏应有的责任感和为教育事业而奋斗的精神。他们没能按教师专业性的标准和要求，把教师作为终身的职业，没有明确的职业生涯规划，学习上马马虎虎，工作上得过且过。

二是对学生缺乏爱心，不能平等公正地对待每名学生，尤其是不能正确对待学习成绩差的学生。

三是极少数教师违背职业道德，或行为不检点，或在科研上有抄袭、剽窃等行为，或在经济上违反了有关规定，或在课堂上信口开河说不该说的话、讲不该讲的事等，从而对整个教师队伍的形象带来不良影响。

四是有些教师难以承受各种压力，出现不同程度的心理问题。目前许多大学教师，尤其是青年教师面临诸多的生活压力和工作压力。尤其是考核评估压力和职称晋升压力已让部分教师处于难以承受的状态，他们有强烈的焦虑感，有强烈的、想要宣泄的渴望。这种情况会影响他们的生活、健康和工作。

6.专业性发展的体制机制还不够健全

大学教师专业性的发展需要学校的重视，需要教师的自觉，也需要有健全的体制、机制作保障。但从目前情况看，教师专业性发展的体制机制还有待进一步健全。

教学发展中心是高校专业化的教师发展机构。它的职责是：培训、研讨、研究、咨询等。对于这样重要的机构，有不少院校还没有建立。已建立的院校，其发挥的作用也不尽相同，有的形同虚设。

非师范院校的毕业生，在走上教师岗位前，必须接受岗前培训。但由于一些高校因对此项工作重视不够、投入不足，导致岗前培训形式单一、时间不足、效果有限。

教师是一个需要终身学习和提高的职业。教师在职进修是教师专业性发展的重要环节，但目前这种培训缺乏定期轮流培训的长效机制，缺乏稳定的制度保障和经费支持。教师们长期渴望的学术休假，因体制机制问题，在许多院校都难以落实。

大学教师专业性发展的路径

1.加强教师专业性发展的责任意识

教师专业性发展是大学兴校强校的必然选择。教师专业性发展需要大学有明确的责任意识。教师专业性发展不仅是教师个人的责任，而且更是大学和政府的责任。学校必须对教师的专业性有明确、全面的理解和认识，必须高度重视教师专业性的发展，关注教师的成长与发展；在实际的教师管理和师资队伍建设中，不仅要重视教师的选拔聘用，而且更要重视教师个体在组织中的发展，重视这些人力资源的开发与拓展。同时，还要树立全员性的教师发展观，使教师发展成为各方的共识和共同的目标。

教师个体的专业性发展是教师作为专业人员应该主动承担的责任。关注自身的专业性发展应该成为教师整个职业生涯的自觉。教师只有对未来发展富有责任感，注重专业的成长和进步，才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升。因此，提高教师专业自主发展的意识是促进教师专业性发展的基本前提。教师必须自觉地建立专业理想，必须清楚地意识到教师个体专业素质的自主构建是教师专业性发展的基础和核心。教师专业性发展应该是一种教师个体自我完善的过程，缺乏教师主动参与的专业性发展是毫无意义的，离开教师个体内在的追求，任何形式的教师专业性发展都失去了实质与内涵。

2.应为教师的专业性发展创造良好的环境

教师发展的方向性体现在社会对教师的要求上。教师不仅应具有良好的职业道德、学科知识、教育教学能力，而且还要成为研究者，对自己的工作具有反思态度和积极探索的能力；教师应是一名成功的教育合作者，善于和学生、同事、领导、社会沟通与联系；教师还应是学校管理的积极参与者。教师发展的方向又必须把握改革开放以来我国教育方针政策对教师的具体要求。如此多层面、复合性的教师发展要求，必然需要为教师发展创造良好的环境。社会对教师提出各种诉求的时候，必须给予教师足够的理解和尊重。相关部门在用各种政策和措施制约教师的时候，应该对教师的专业性发展给予机制、体制上的支持与保障。学校在规范教师行为、用各种标准考核评估教师时，应该给予教师更多的行为空间和学术自由。学生和家长希望在教师所教授的科目中得高分时，应该理解、配合教师关注学生的综合能力和整体素质水平的提高。

教师的专业成长应成为全社会的责任。国家应该在法律、政策、经济、激励机制等方面明确政府在推进教师专业性发展进程中的重要职责，为教师提供更多完善自我、提升自己的机会。教师拥有相当程度的自我决策权和自我控制、自我定义本专业特性的机会，是衡量教师专业性的重要指标。学校应给予教师充分的专业自和学术自由。同时，要注重维护教师的社会声誉，提高其职业归属感和荣誉感；要积极构建学术道德保障机制，确保教师发展的积极性；要加强高校内部治理，以科学民主的管理制度保障教师的权益，使教师能在宽松祥和的环境中发展成长。

3.应着力提升教师的专业水平

教师专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，进而是知识结构的优化，包括教师个体独到的情感、体验和经验总结。

教师在不断提升专业知识水平的同时，要特别重视专业能力的提升。教师的专业能力包括设计教学的能力、口语表达的能力、教学管理的能力、交流沟通的能力、处理人际关系的能力、处理突发事件的能力、教育教学研究的能力、批判反思的能力和开拓创新的能力。要提升教师的这些专业知识和能力，最佳的途径是积极参与教学实践。实践性是教师专业发展的第一特性，实践性也是教师专业发展的根本方式。无论是教师的教学实践知识，还是教师的教学实践技能，都是在教学实践中产生的。只有通过教学实践的反复磨炼，教师的专业知识和技能才能得到检验和积累，教师的专业性发展也才能不断走向更高的境界。

4.应强调教师的均衡发展

教师专业发展的核心是通过提高教师的专业素养来使教师熟练地从事教育教学工作，成为一个符合专业标准的教育工作者。在这一点上人们的意见基本一致，分歧在于究竟教师哪方面的发展才是专业发展。我国教育界较多关注教师学科专业方向知识技能的提升，而不太重视其教育教学知识技能的提升；在科研活动中，则是注重专业学科领域的研究，而轻视教育教学领域的研究。

专业化水平的教学既是艺术也是科学。一名好的教师就像艺术家一样从技术和创造性的观点出发作出教育决策。要想成为这样的教师，教师就应该注重均衡发展，而不应该重学科专业领域的研究，轻教育教学领域的研究。在当代教育历史进程中，教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。教师在关注学科专业知识和技能的同时，也要充分重视教育知识的积累，重视教学技能的提升。一名合格的大学教师承担科研是必须的，但讲不好课、站不稳讲台的教师是难以完成教育使命的，也不可能真正被学生和同事认可。

教师专业发展的过程，实质上就是通过教师个体的实践活动不断超越自我、实现自我提升的过程。在这个过程中，自我发展是关键。因此，促使教师专业发展的重要路径是把教学活动本身作为研究对象，开展教学学术研究。一名成功的教师，他的教案、讲稿完全可以通过教学研究而转化成优秀教材，从而转化成为可以量化的教学研究成果。同理，他的教育教学成果、体会、经验等，也可以通过教学研究而转化成为学术论文，进而成为在某些期刊，乃至核心期刊发表的既可用于考核也可用于职称晋升的科研成果。实践证明，结合教育教学的研究，其对教育教学的支撑和反哺作用更大更明显。

5.应不断加强教师的专业素养

言传身教必先正其德。师德即教师道德，是特殊的专业道德，是教师素养的核心。它既有历史的继承性，也有鲜明的时代特征。师者“传道”在先，“授业、解惑”位其后，但凡“传道”得法，“授业、解惑”亦能得道，故师者“传道”尤为重要。大学教师不仅要培养教育学生掌握广博扎实的专业知识和科学的思维方法，而且更重要的是使青年学生受到人格、精神、信念和意志力方面的培养和熏陶;他们不仅是先进文化的传播者，更是道德规范的施教者。因此，教师必须要有忠诚于党和人民的教育事业的师德风范，不仅成为言语的巨人，而且更应成为行为的楷模。

教师这一职业所强调的就是为人类服务。教师这一职业的服务质量直接影响着整个国家及其国民。这样的一种职业、这样的一种身份、这样的一种使命，要求大学教师要具有很强的事业心、进取心和责任感，要具有为教育事业终身奋斗的精神。只有这样，教师才会把毕生的精力投入到教育教学工作中，才会树立正确的职业动机并对自己的职业生涯有清晰的认识和明确的规划，才会乐于施教并产生对教师职业的浓厚兴趣，才会把学生的成长成才放在心上。

在教育活动中，爱的品质是必不可少的。它是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必备条件。优秀教师无一不是以爱作为其教育的前提和基石。有了爱心，才会爱事业；有了爱心，才能尊重同事；有了爱心，才会团结他人，注重团队的作用和力量；有了爱心，才会敏感地察觉学生的情绪反应；有了爱心，才会和学生有真诚的沟通与交流；有了爱心，才会有教无类，对所有的学生都给予饱满的热情。

教师健康的心理状态是其正常施教的重要因素。没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放。心理不健康的教师必定会在教育教学活动中遇到更多的问题，必定会在与学生和同事的沟通与交流中遇到种种困难。因此，教师必须以健康向上的心态面对工作、面对生活、面对同事、面对学生，以热情的态度、积极的工作、快乐的情趣赢得学生的尊重、同事的认可、领导的赏识，从而不断提高自信心和成就感。

6.应进一步健全教师专业性发展的机制体制

大学教师专业性的发展还需要有健全的机制体制作保障。大学要把此项工作列入重要的议事日程，要指定相关的机构和人员负责教师专业性发展工作；要构建教师教学能力常态化培养机制，形成一整套的教师教学能力培养制度。

要严格大学教师选聘和准入制度。大学教师职业具有很强的学术性、专业性，必须有严格的教师资格和准入制度，以保证在“入口”把住质量关。

要进一步强化教师的培训制度。教师的专业性发展是一个长期的过程，经过严格把关进入的教师，也有不断提高发展的问题。因此，必须建立和强化教师的培训制度。要加强对教师培训效益的研究，加强培训的针对性、互动性、研究性、长效性。要充分利用大学本身的优质资源开展校内培训，使教师培训常态化。

要构建教学指导体系，形成新老帮带、教学导师一帮一的个别指导，教学观摩、集体备课、共同研讨的团队指导及跟踪听课、及时反馈均以“导”为主、以“督”为辅的教学督导跟踪指导，使大学教师，特别是青年教师的专业性有实质性的提升。

要建立和完善教师专业化发展评价制度。大学教师的考核评价是对教师工作状况的价值判断。大学应建立合理科学的评价体系，以促进大学教师专业性的健康发展。这种评价应该是基于目标责任制的绩效性评价，是基于多元发展理念的个性化评价，是基于全面深入分析的发展性评价，是基于激发和引导的人性化评价，是温情、友好、协作、互动的评价，而不是复杂的、繁琐的、折腾人的评价。这样的评价重在以评促建，致力于激发和引导教师的内在需求与积极性。

没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。在我国的教育提倡稳定规模、提高质量、内涵发展的新形势下，有必要对教师的专业性发展给予足够的重视，以大学教师专业性的发展来促进高等教育质量的提升。

参考文献：

[1]卢乃桂、王丽佳.教育改革背景下的教师专业性与教师责任[J].新华文摘，2013,（10）.

[2]李明成、陈建平、童明波.着力实践 提升青年教师教学能力[J].中国高等教育，2013,（1）.

[3]丛玉燕.加强管理 提升高校教师教学效能感[J].中国高等教育，2013,（3/4）.

[4]王为飞.顺应时代呼唤 建设专业化教师队伍[J].中国高等教育，2013,（6）.

教师专业能力的重要性精选篇3

教师专业标准的制定，首先是基于对教师专业地位和特性的确认。小学教育是整个教育的奠基工程，是一个人人生发展的重要阶段；小学教育虽然也是基础教育，但与学前教育、中学教育有不同的特点；小学教师虽然也是教师，但与其他类型教师有不同的专业特性。小学生成长的特殊地位、特殊规律和特殊需求，需要小学教师形成不同于其他教师的专业态度与行为、专业知识与能力。因此，“认同小学教师的专业性和独特性”是培养小学教师的基本前提。

分析小学教师专业特性必须以教师专业素质结构为取向，主要包括专业道德（或称之为专业精神、专业情意）、专业知识和专业能力。为此，《专业标准》从三个维度对小学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”进行了细致、专业的梳理和规范，进一步凸显了小学教师职业的专业特性。

小学教师专业理念的先进性与师德的崇高性。小学教师必须要有先进的专业理念和崇高的职业道德（即师德）。在教育实践中，师德的所有问题都是围绕着师生关系展开的，师生关系的核心是教师的情感问题，也就是要关心、热爱学生，树立以学生为本的教育理念。根据小学生的依赖性和向师性等特点，小学教师专业理念的先进性与师德的崇高性主要表现在特别有童心和爱心，最重要的是对儿童的感情和热忱以及个人的道德品质，还有正确的教育理想和信念以及对教育工作的使命感与责任感。

因此，《专业标准》把立德树人作为教育的根本任务，从职业理解与认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为4个层面对“小学教师的专业理念与师德”提出具体要求，大到献身教育事业、遵纪守法，小到个人修养、言谈举止，蕴含着对小学教师情感、态度、价值观的要求和教育理想与信念的培育。特别是在对待小学生的态度方面，本着“爱是小学教师的灵魂”这一理念，着重要求小学教师“富有爱心、责任心、耐心和细心”，“具有良好职业道德修养，为人师表”，并将保护小学生生命安全放在首位，将师德作为首要条件，实行一票否决。

小学教师专业知识的综合性。小学教育为小学生一生的发展奠定基础，为国家和民族培养各类人才奠定基础。根据小学教育基础性和全面性等特点，小学教师在专业知识方面不同于其他教师，更多地表现为一种综合性。小学教师不一定要求掌握某一门学科的高深知识，不要求成为某一门学科领域的专家，但要努力成为通晓人文、自然等多种学科知识以及在音体美等方面有一定特长的综合性、全能性的人才，成为儿童教育的专家，如斯霞、霍懋征、李吉林老师等。

因此，《专业标准》从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识4个领域对“小学教师的专业知识”提出了具体要求。要求小学教师在了解和掌握小学生发展的知识和多学科知识的基础上，掌握所教学科的知识体系、基本思想与方法。基于小学教育综合性的特点，《专业标准》还特别要求小学教师关注所教学科与社会实践、少先队活动以及与其他学科的联系；要求教师掌握小学教育教学基本理论，关注通识性知识的重要价值。

小学教师专业能力的全面性。小学生的认知、情感在很大程度上带有形象性特征，容易受外部具体事物的影响。他们一旦对某种活动产生兴趣，便可以直接转化成推动其介入活动的内在动力，主动、积极地发展自己。小学生对教学活动外在表现的兴趣远远大于对教学内在内容的兴趣，因而，对小学教师的教学技能技巧、现代教育技术以及音体美技能的要求，比中学、大学教师更为全面。

《专业标准》从教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展5个层面对“小学教师的专业能力”提出具体要求。如根据时展的需要，要求教师“帮助小学生建立良好的同伴关系”、“将现代教育技术手段整合应用到教学中”等。关注小学教师专业能力建设过程中的独特性，如增加了体现小学教师教育教学特殊性的一项新能力要求，即“合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动”；针对小学教育的特点，小学教师要“较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字”，这是《专业标准》中对小学教师提出的特殊要求。

小学教师的专业特性是通过专业教育、终身学习、自主研究和专业发展获得的。因此，开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养的主要依据，“重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度”，切实提高小学教师培养质量。

1 更新教师教育理念

思想是行动的先导。贯彻实施《专业标准》，小学教师的培养要始终坚持“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的教育理念。“学生为本”就是以“儿童的发展为本”，这是小学教育教学的终极目标。小学教师要“尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长”。

“师德为先”既是《专业标准》倡导的基本理念，也是社会对教师的普遍要求，更是实现“学生为本”的必要条件。要“热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人”。

教师的专业能力是教师教育理念、专业知识的载体，直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成和发展。小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。

终身学习是当代社会的重要特征，是教师专业化的根本要求，也应是他们的一种生活方式和精神追求。小学教师应当“学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。

2 创新教师培养模式

完整的培养模式应包括纵向学习时限模式和横向培养过程模式两个方面。从纵向时限模式看，目前我国培养本专科小学教师的模式有：初中毕业起点的五年制专科以及“5+2”、“2+4”模式，高中毕业起点的三年制专科、四年制本科等。在这些培养模式中，“5+2”模式虽然是培养本科学历小学教师的有效模式，但这毕竟是一种过渡模式，随着小学教师本科化的推进将会逐渐被其他培养模式所替代，而“2+4”（或“3+4”）模式是值得推广的培养模式。实践证明，以初中毕业生为起点的小学教师培养卓有成效。因其年龄小，可塑性大，可以培养掌握艺术技能的适合小学教育的教师。在最近举行的江苏省首届师范生基本功大赛中，一些高中起点培养学前教育和小学教育师资的本科院校师范生的教学基本功明显不如初中起点的五年制师范生。

当下，教师职业的吸引力显著增强，师范院校的生源质量也将会得到有效改善。在此背景下，人们更加关注和重视优化小学教师的培养过程。我国小学教师的培养模式，在学科方向上主要有综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向（如小学语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术、现代教育技术）等4种。根据小学教师专业知识综合性的特点，借鉴发达国家和地区的经验以及小班化教学的趋势，需要积极探索本科学历小学教师全科综合培养模式，即由高等师范院校专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门或多门课程教学工作的小学教师。如我国台湾地区文化课实行包班教学，称为级任教师，音体美等技能学科的教师称为科任教师，担任一个年级的学科教学任务。我国小学的师生比与国外差不多，实施小班化教学的难度就在于缺乏全科型师资。2012年年底教育部印发的《关于深化教师教育改革的意见》中明确提出“完善小学教师全科培养模式”的要求，并将进行改革试点。这几年，我国的湖南、山东、浙江等省已开始探索培养全科小学教师，值得借鉴。因此，我们要积极探索大学文化基础教育与教师专业养成教育相融合的综合培养模式，既要注重学生在知识、能力和专业素质方面的发展，更要注重未来教师气质的培养和文化熏陶。

3 加强学科专业建设

学科专业建设是师范院校建设的根本，学校的水平和地位取决于其学科水平。师范院校要以学科建设为中心，以专业结构调整为指引，根据学科和专业发展的目标，依托学科营造良好的学术环境。小学教师的专业特性决定了小学教育专业的学科基础不同于培养中学教师的各个学科专业，小学教育专业的学科基础不是单一的任教学科或教育学科，而是由多种相关学科共同支撑的。

小学教育专业应将初等教育学以及小学各科课程与教学论作为重点建设学科，依托师范院校的学科优势，增强发展的后劲和活力。初等教育学是彰显小学教师专业特性、支撑小学教师专业化发展的基础理论。初等教育学学科建设应当从研究小学生和小学教育的特点人手，立足于儿童心理学、儿童哲学以及小学教育特有的养成教育理论，探寻初等教育自身的内在逻辑和丰富的实践智慧，以此增强小学教育专业的学科意识，组建具有本专业特色和优势的学科队伍。要建立科学的质量评价制度，促进重点学科和特色专业建设，进一步强化育人是根本、质量是生命、教学是中心的意识，不断提高小学教师教育的质量和水平。

4 深化课程教学改革

课程是实现培养目标的关键因素，课程方案影响到人才培养的规格与质量。教师教育改革的核心是课程改革。要根据基础教育课程改革的目标要求，落实教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》以及《教师教育课程标准（试行）》，修改完善小学教育专业培养方案，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。

深化课程教学改革，要注重学思结合、知行统一、因材施教，把教师教育融入当地的基础教育，实现小学教师培养与基础教育改革发展的零距离对接。改革传统的小学教育学、心理学和教学法等教师教育课程结构，更新教学内容，改进教学方法和手段，采取模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多种方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效果。加强教师职业道德教育和养成教育，加强现代教育技术的开发和应用，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。

教师教育课程在广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程（或称“教育专业课程”），而目前颁布的《教师教育课程标准（试行）》是专指教育类课程，因此要根据小学教师专业特性、培养模式，抓紧研究制订小学教育专业的“公共基础课程”、“学科专业课程”的课程标准，便于学要求与开展教学质量评估。

教师职业是实践性职业。在小学教师培养过程中，既要重视学科专业知识教学，更要重视职业技能训练，为小学教育培养出基础知识扎实、职业技能过硬、能歌善舞、多才多艺的优秀小学教师。要坚持教师教育的“实践取向”，高度重视教育实习实践环节，建立长期稳定的教育实习基地和优秀小学教师共同指导师范生教育实习制度，实行“双导师制”。要落实师范生到小学教育实践不少于一个学期制度，以“临床教学”作为教育实习的基本模式，使师范生真正融入实习学校的教育教学工作中，将理论与实践、知识与技能有机结合起来，培养其职业情感和教育教学实践能力。

5 强化师资队伍建设

要根据《专业标准》要求，通过加强特色专业、精品课程和教学团队建设，不断提升教师的教育科研水平和教学业务能力。要坚持培养与引进兼顾，教学与科研并重，加强高端教育人才队伍建设。要完善重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师考核评价标准，引导教师潜心教书育人。

教师专业能力的重要性精选篇4

[关键词]教职；医职；专业性

提高教职的专业性远比提高医职的专业性要难，提高教职专业性既需要整个教育界的努力作为和全体教职人员的勤勉奋进，又需要举全社会之力和政府积极作为，还需要提高全社会的受教育程度、教育能力和理性水平。

一、专业基点与衍生特性

“我国教师专业化水平还不高，发展还很不成熟。……与目前专业化程度较高的工程师、医生、律师职业相比，还显得稚嫩、年青”。其实，工程师、医生和律师职业之专业性高其主要原因基于以下两点：第一，三者都承担着重大的社会责任，履行着社会中不可或缺的职能，从业人员一旦失职或违规的话，都会造成严重后果。医生的职责是救死扶伤，事关生死；律师的职责是维护社会公正和正义，事关人的生存质量；工程师的职责是保证工程质量和推进技术进步，事关国家财产和人民生命安全。第二，三者的工作性质都高度复杂，难以替代。医生如果缺席，那就只能宣告手术不能进行；建设工地上，工程师也是唯一的对工程质量有话语权的人。简而言之，专业的根本特性是以下两点：第一，专业对社会发展的意义十分重大(专业的重要性)；第二，专业指向高度复杂的事业(致使专业人员具有不可替代性)，这两点是一种职业之所以能够成为专业的根本特性。笔者称其为专业基点，据专业基点推演出的其它特性则是专业的衍生特性。基点是一种职业成为专业的必要条件，衍生特性是充分条件。能成为专业的职业由专业基点推演出衍生特性的逻辑大致如下：

首先，对于所有的社会职业而言，从业者的责、权和利都是统一的，这是推演的逻辑前提。根据专业基点一——专业对社会发展的意义十分重大可以推演出：(一)由于意义重大，所以专业人员一般都肩负着重大的责任和使命——衍生特性一；(二)由于责任重大，所以要求专业人员具备较高的专业能力和专业权力——衍生特性二。根据专业基点二——专业指向高度复杂的事业可以推演出：(一)由于高度复杂，所以要求专业人员具备较高的专业自主权和高水平的专业能力(通过长期的教育或培训获得，并以严格的从业资格做保障)——衍生特性三；(二)由于需要较高的专业自主权，所以同时就需要必要的约束机制，如道德和法律等一衍生特性四。根据专业基点一与专业基点二可以推演出：(一)因为高度复杂、承担着高专业责任、需要具备高专业能力、要求高水准的专业道德和严格的专业规范，所以需要为社会专业人员提供相应的高专业待遇、高专业地位和高专业权力(权力能满足人获得尊重和自我实现的需要，所以是待遇)——衍生特性五。且根据专业衍生特性之要点，我们可以进行教职和医职的比较：

二、教职和医职比较：专业的视角

1．哪个更被社会需要

人有生理和精神两条命，人类在其现实性上，生存是第一性的，所以医职更重要些。马斯洛的需要层次理论认为，人的需要依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。生理和安全的需要是基础性、第一位的，当与其他需要相矛盾时，它们是压倒一切的。每个人在正常的心态下，都有强烈地维护个人存在和安全的动机和本能，这是人生最根本、最底层的原动力。医生的职责是救死扶伤——延续生命，所以医职无疑是社会中最基本、最重要的社会角色。对于常人而言，当其生命受到威胁时，所有的一切就都不重要了，在灾难面前，这种说法最令人信服(如2003年的“非典”)。接受教育满足的是尊重的需要和自我实现的需要，虽然需要的层次很高，也很重要，但是通常要在低层次需要满足后，才会成为有效需求，否则就是奢侈品，在低层次需要面前经常会成为牺牲品。在我国西部农村，普及九年义务教育非常难的一个重要原因就是：挣扎在贫困线上的农民经济条件很差，没有钱让孩子读书。人首先是现实的存在，要生存，但生存不成问题后，人又是一种理想的存在，实现理想的重要方式之一就是接受教育。所以人们常说：我吃饭是为了活着，但活着不是为了吃饭。医职为人的生存保驾护航，而且是挽救危境中生命的唯一方式；教职能富足人生存的意义，让人生更精彩，但既不是唯一方式，也不是最重要方式，最重要的方式是参加社会活动，是劳动，由于接受教育能被其他活动所替代，所以人们在接受教育时经常讨价还价，而在延续生命面前却不计较付出。在生理的生命保证了之后，精神生命才更重要些。鲁迅先生当年的认识比较清楚，所以他弃医从文，选择做国人精神的开启者和导师。生理生命在任何时候都是基础、都很重要，而精神生命只有在生理生命得到保障后才重要，所以医职比教职更被人类需要，更基础。

2．哪个社会责任更重大

医职的社会责任更重大。因为毕竟生存是第一性的，存在是接受教育的基础，人必须存在然后才能谈论存在的意义，而一旦生存受到威胁时，又只能靠医职来转危为安，所以医职的社会责任非常重大。在现实生活中，我们常说“人命关天”，很多人常常为了挽救亲人的生命而倾家荡产、债台高筑，但为了接受教育而如此的人却不多。医职的社会责任比教职要重大，医生在工作过程中更加谨小慎微，他们更怕下错刀或开错药，他们的过错更被客户所不容，所以医患纠纷很多；而教师就轻松、惬意多了，可以暂时性地马虎一点，因为即便马虎，一般也很少会造成严重后果，一般只有在学生人身受到损伤和严重精神伤害后，才会发生对教师过错的追究。

换一个角度，教师“误人子弟”也是“人命关天”的，只不过比较隐蔽、慢性而已，是很多人可接受范围内的。学生接受教育需要付出代价(成本)，其代价有四：一是学费；二是机会；三是身心煎熬；四是生命消耗。上述四者最重要的是时间成本，因为如果教育低效、无力或失败的话，那就意味着是在浪费和缩短人的生命。教职事关人的精神生命，医职事关人的生物体生命，两者是统一的。所以从道理上讲，教职和医职的社会责任应该同等重大。但问题在于精神生命附着在生物体生命上，人不能没有生物体生命，尽管社会上确有行尸走肉一样活着的人，而且生物体生命的丧失往往是嘎然而止的，让人扼腕痛惜，但精神生命的荒芜却是缓慢的。进一步说，虽然精神生命的空白也很可怕，但教育并不负全部责任。所以，从社会责任的角度讲，医职的社会责任还是重于教职。

3．哪个专业权力更大

专业权力指从业人员所具有的那种不容质疑、权威性的话语权和操作权。专业权力在医职中体现得更彻底和明显，原因在于：一是为医生服务者众，如挂号人员、护士、药房工作人员和各种专职检查人员等，而协同教师提供服务的人员则很少有，一个教师往往要独揽一摊事情；二是医生的指令权威性更强，医生指令都能被无条件、不折不扣地执行，其他工作人员要按医生开的方子付药，按医生开的单子做检查；三是医生的专业领域更窄，牙科医生只能治牙，妇产科医生只负责帮助孕妇生产，但教师则不然，一个语文教师既教语法，又负责作文，又要负责朗读，甚至还要做班主任，所以教师远没有医生“专”；四是医职的专业边界更明显，非专业人员鲜有发言权，而教职则比较平民(大众)化，经常成为街头巷尾的话题。总之，在医职很高的专业权力面前，教师的专业权力相差甚远。

4．哪个可替代可能更小

在医职与教职的可替代性比较上，意见非常一致，即医职不可替代，而教职则常被替代。医生接受专业教育的时间要比教师长，而且医生在毕业后通常并不能马上独立从业，一般要跟成熟的医生实习一年才有资格独立作业，但教师毕业后却可以直接走上讲台与从业多年、经验丰富的优秀教师同台竞技。如果某位教师出差或者生病的话，代课教师也能对付几节课，学生一般也能认可，但医生却不能，而且患者及其家属也不会答应那样做。

换一个角度，其实教职远比医职复杂。教育是复杂理论关照的主要领域之一，人们通常认为医学是科学，而教育教学则是艺术。医学的客观、确定性要高于教育，价值介入和创造性是教育教学的根本特性之一，所以要论复杂的话，一定是教育更复杂。按理说，如此复杂的工作可替代性应该更小，但问题出在它不如医职重要，不如医职更被社会需要。

医职属于社会发展的保障性因素，而教职则属于社会发展的激励性因素。从地位上讲，激励永远在保障之后，所以教职的专业化之路远没有医职平坦、坚实，提高教职的专业性注定要比医职困难很多。提高教职的专业性注定是一个长期、艰苦和缓慢的过程，只有深刻认识教职专业性低的根本原因和教职的特殊性，才能有力、有效地提高教职的专业性。

三、教职专业性低的原因与改进对策

1．教职专业性低的原因之一是我国在重视教育上少知、乏力与低能；需要加大宣传和教育力度，提高社会教化程度。让民众更有责任与更有能力重视教育

教职专业性低的深层次原因在于，它不如医职被社会需要、不如医职责任重大。但只要有所作为，从其他方面多下工夫，还是可为的。改观的出路在于加大社会教育和宣传的力度，让全社会真正重视教育。在一定高度上重视教育，更懂教育，能更加理性地重视教育，能有效、有力地进行教育、自我教育和教育监督。我国教职专业性低的原因之一是我国在重视教育上少知、乏力与低能。

我国在重视教育上少知。《塔木德》里有言：“校园里儿童的成长，乃是这个世界的希望之所在”；“学习是最高的善”。我国社会民众往往将经济作为考量教育的唯一尺度，很少认为教育是事关人生价值、意义和幸福的大事，对教育知之不深、不透，所以往往不能用长远眼光、理性地对待教育。我国在重视教育上乏力。我国重视教育，但还不够。以色列人认为“犹太人的财富在脑袋里”，犹太人是“书”的民族，经常在孩子还很小的时候，就将书涂上蜂蜜，让孩子舔食。以色列有近30家报刊分别用15种文字出版，其出版社和图书馆数量居全球首位，500万人口的国家有近900种刊物，全国平均每4 000人就有一个公共图书馆。“以色列每年教育开支约占国内生产总值(GDP)的10％左右”。然而，我国2002年的教育经费却只占国内生产总值的3.41％。我国在重视教育方面低能。我国国民整体素质差，社会教化程度低，很多国民对教育仅知其皮毛，拥有的教育经验过于朴素和僵化，所以他们不仅自我教育能力弱，而且教育孩子的能力也差，对教育监督能力也欠缺。这是造成学校教育和教师教育行为失范、低效、甚至失败等屡见不鲜的原因之一，同时也不利于有效、有力地推动教师提高综合素质。对于上述问题，我们需要从根本上予以改进。教育不仅是学校和教师的事情，更事关全民、全社会，教育质量提高的过程一定是水涨船高的过程。所以我们必须加大宣传力度，让全社会最大限度与可能地重视教育，最大限度与可能地投入教育；提倡全民教育，树立终身学习的观念，加大学习型社会建设的步伐和力度，提高整个社会的教化水平。在教育方面，我们要重视关于教师的教育，要培养一种教育文化，形成全社会都关心教育、重视教育的风气，让全社会都懂一点儿教育，知道基本的教育理念，具备基本的朴素而有效的教育智慧，尤其是已经或者即将为人父母的成年人，试图让国民对教育有一点信仰。惟有如此，国民才更有能力去教育别人、去教育自我、去理性、科学地监督教育。

2．教职专业性低的原因之二是政府对自身的教育责任不明确和对教育的虚假重视；需要明确与加强政府的责任，政府需要加大投入力度。积极作为

就重视教育而言，如果说个人的麻木、盲目和不积极作为尚可理解的话，但一旦政府也如此，那就意味着整个社会理性不足、急功近利和短视。事实上，我国政府对其教育责任的认识并不到位，任命各级政府的一把手往往要求懂工业、能抓农业，至于是否懂教育和重视教育一般是不予考虑的。政府倾向于认为，抓教育是专职部门的事情、是懂教育的那伙人的事情。这样，教育对于一些政府而言长久以来都处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的地位。其重要原因是对于政府而言，教育工程难度大、时效长、见效慢、可见度低和说服力差，在政府账面上，教育之投入与产出是不成比例的，所以政府往往派女领导或最新提拔的领导主抓教育。政府更喜欢在教育上做表面文章与口头文章，说的比做的好，规划比执行得好，对教育存在严重的虚假重视现象。

政府必须充分认识其教育职责，真正重视教育。教育作为准公共产品，政府对教育有不容逃避的责任。教育的买方除了受教育者、受教育者的利益相关者外，还有政府。医患关系是私人契约，但教师与学生之间不是这样。“阻碍教师实现专业地位的一个重要因素在于教师雇佣关系的性质，因为教师没有象律师和医生一样的、与客户独立签约的权力，他们不得不为一个事实上独裁的雇主(政府)服务”，教育不仅要培养人，更要培养公民(国民)，所以教育不能完全市场化，政府必须部分地买单。政府必须充分认识自身责任，不能推脱和逃避，加大教育投入力度，加强社会教化，倡导全社会尊师重教，保护教师合法权益，提高教师待遇、地位，严肃教师资格证书制度，加强教师队伍的管理，提高教师队伍的整体素质和威望，采取措施推动教师成为研究人员，以专业的态度和管理方式管理教师队伍。

3．教职专业性低的原因之三是教师整体素质低。教师专业程度与教师管理的专业程度也低；需要努力提高教师整体素质，让教师更专。教师管理也要不断提高专业性

教职专业性低的原因还在于其专业程度与教师管理的专业程度低，致使教师的整体素质低，对此需要加以改进。专业的根本在于分化与细化，细化与分化表面上以片面性为代价，事实上却以深刻性为结果。大学教师的专业性被广为认可，原因在于受教育时间久和分化程度高。提高中小学教师专业性，首先需要提高受教育年限，目前的努力方向是尽快实现小学教师本科化和提高高学历教师的比例。其次需要进一步推进教师工作“专”的程度，对此，我们做得并不够。我国《教师资格条例》规定教师资格的适用遵循向下覆盖的原则，即中学的数学教师可以到小学任教，这是没有原则的原则，是对教师专业性比较隐蔽、极大的讽刺和嘲笑，是无视不同教师资格之间显著差异的表现，实质上是在变相否认教师的专业性。适用向下覆盖原则后，就意味着大学教授可以到初中、小学、幼儿园和职业学校的任何教职任教，这既不可能，又有点荒唐。学界一些人还讨论不同教师资格之间的融通问题，有学者认为幼儿园和小学教师之间的工作差异比较小，可以互相替代，有研究者指出初中和高中教师资格应该合并成一类，这与教师专业化和提高教育质量都是背道而驰的。我们应该在考虑教育规律的前提下，本着合理和科学的原则，设法使教师的工作更专、更精，如考虑让高中英语的听力、词汇与阅读、口语、语法与作文等分别由不同教师负责，考虑在学校设专职实验员、专职舞蹈教师、专职作文指导教师、专职心理咨询师、专业校本研究教师、专职校本课程开发教师等。

4．教职专业性低的原因之四是教师的职业幸福感与职业动力低。需要努力提高教师职业幸福感和职业动力

与医职比较，教职更容易让人产生惰性，职业动力更弱，职业幸福感和满足感更低。教职没有承担医职那样重大的社会责任、不象医职那样被社会重视，社会监督也低。教职的幸福感和满足感也低于医职，因为教职是后效、慢效的、效价比时间更长，教职不容易看到收获。医职就不同，一个被抬进医院的病人，一个星期后就有可能高兴与医生道别而直奔球场，这让医生有“力量感”和成就感，而教师“得天下英才而育之”的感觉并不容易获取，即使获取也不明显。在众多社会行业中，教职的优势既不在钱，也不在权，更不在力(因为其影响很难立竿见影)。在时下这样一个物欲横流的社会中，教师很容易产生“书生的无力感”。要想提高教师的专业性，就要提高教职的幸福感和动力。教职幸福之根在于社会认可，在于自身价值、尊严、意义和能力等的实现和被承认。民众需要有犹太人一样的意识——学者重于国王，因为学者死了，没有人能代替，但国王死了，所有杰出的犹太人都能替代。曾任伯克利大学校长的田长霖在主政该校时不允许学生开车进校园，因为该校有诺贝尔奖得主10多名，院士200多名，田校长最怕学生开车碰到他们。我国社会、尤其是学校应该真正地重视和尊重教师，形成一种全社会尊重教师、感谢教师的习惯、信念和风气。要引导教师挖掘和充分认识教职的幸福、价值和意义。但这也需要教师有所作为，因为毕竟有为才有位、才有威，只有内强素质才能外塑形象。

教师要想强素质和有为，前提是要真爱教育、真爱学生、真付出、真奉献，要努力进取、博学自强。教师要有先无私付出、后求社会认可和回报的观念，教师要讲奉献、讲学习、讲献爱心。教师要善于挖掘教职的幸福，在科研和教研中寻找幸福，在精神富足和奉献中收获幸福。没有人愿意碌碌无为地混生活，研究能够让教师走上“自我解放之路、社团生活之路、智慧之路和幸福之路”，研究能够让教师克服“书生的无力感”，能够让教师充分体会到创造和自我实现的价值，能够让教师有尊严感和自我超越感，能够让教师“痛并快乐着”。

教师专业能力的重要性精选篇5

 

关键词:新建本科院校　教师专业化发展　创新能力　培养 

 

近10余年间,伴随着我国高等教育大众化步伐的加快,为满足广大人民群众对高等教育的需求,全国新建了100多所本科院校。这批本科院校的诞生,既是我国深化高等教育体制改革的产物,又顺应了当今世界各国竞相发展高等教育的潮流,对我国高等教育形成合理的层次、结构、空间布局产生了积极的影响。但由于新建本科院校的历史背景、基础条件、地理区位等因素的影响,知名度普遍不高,因而这些院校能否健康持续发展,能否保证教育教学质量,能否提升自身的核心竞争力,有赖于学校采取有效的措施,强力推进教师的专业化发展,培养教师的创新能力。 

 

一、新建本科院校教师专业化发展与创新能力培养存在的突出问题 

 

1.教师专业化意识不强,专业化能力薄弱 

新建本科院校中不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识,设有把教师职业当作是一个实现自我的职业,工作热情随着年龄的增长逐步下降。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段,把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动,工作缺乏主动性和创造精神。部分教师教育教学基本能力不足,不能适应当前的高等教育教学改革,缺乏自我成长的内在动力。许多教师对于作为高校教师应具备的基本能力,包括处理教材的能力、熟练运用各种教学方法与教育手段特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力等,不能主动地去学习和掌握,专业化意识和能力较为薄弱。 

2.教师的专业知识不完备。创新意识不强 

现代的专业教师,不仅要具备科学文化知识、学科专业知识。还要具备教育专业知识、实践性知识。由于我国教师教育机构——师范院校中专业设置的专业性过强,模式较单一。结构欠合理,同时教学内容陈旧,教学方法落后等,相对比较重视所教学科的知识体系及其内在逻辑的训练和学习,而较为忽略教育类知识和实践性知识的学习和运用,导致教师教育质量受到严重的制约,教师专业知识不完备。此外,新建本科院校中很多教师的职称、学历较低,教师教学任务重,继续教育时间短,科研经费投入不足,学术气氛不浓,加之教师实际专业水平和本科教学要求之间相差较远,短时间内难以适应。容易产生紧张、焦虑情绪,导致教师的职业情感淡薄,创新意识和创新能力不强。 

3.教师专业化发展自主性缺失,评价体系不完善 

由于过份强调教师职业的专业性,反而忘却了教师作为鲜活的“人”的存在,忽略了教师从业的快乐和幸福感。按统一的规范对教学进行全程封闭式的量化管理,使教学被异化为可以描述、度量、比较的技术活动,致使相当一部分教师缺乏教学革新、科学探索的意识和动机,缺乏开展教学研究的方法和能力,使他们成了游离于研究过程之外的被动旁观者、教育行政部门各项要求的机械执行者、各种教学参考资料的简单照搬者、教研部门提供的模式的盲目模仿者,教师专业化发展的自主性严重缺失。新建本科院校对教师工作的评价普遍存在着重科研能力轻教育素养、重科研成果轻教学业绩的现象。“在大学,成为教授、研究生导师、学术带头人是对广大教师具有吸引力的,也是他们所追求的。但是在评定、遴选这些人员的过程中格外关注科研能力,那些将主要精力用于教书育人、培养学生、提携新人的教师与之无缘”。 

4.师资结构失衡。学科带头人缺乏 

新建本科院校师资不但数量不足,而且结构失衡。从职称结构来看,由于迅速扩招,大量引进新教师,中初级职称占大多数;从学历层次结构来看,本、硕学历人数较多,博士比例偏低,难以满足本科教学的要求;从学科结构来看,传统专业师资有余,而新兴专业学科师资缺乏,许多教师是改行而来,缺乏稳固的专业思想和基础;从年龄结构来看,35岁以下的青年教师比例较大,职业思想不稳定,经验不足;从学缘结构看,许多新建本科院校的师资主要来自省内高校,缺乏各种学术流派和研究方法的交叉融合。由于新建本科院校科研基础薄弱,整体水平相对较低,专业成长的环境较差,优秀人才难以引进,无法从长远及实质上提高学科水平。培养出优秀的学科团队。在业务上拔尖,学术研究成果突出,能担任学术带头人

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和学科带头人的不多,制约了学校的学科建设和整体发展。 

 

二、促进新建本科院校教师专业化发展,培养其创新能力的途径 

 

.师德与师能并重 

教师专业化发展的水平主要取决于专业知识与专业能力的提高,而教师专业化发展的方向与动力则主要取决于教师所具有的良好的专业德性。良好的专业德性使教师既能懂得作为教育者的职责,养成正确的世界观、价值观,又能指导教师始终确立积极正确的态度,努力钻研专业知识。良好的教师专业德性对教师专业能力的提高起着导向、动力保证和激励的作用。因此实现新建本科院校教师的专业德性与专业知识和专业能力的协调发展,使教师成为“师德的表率、学术的专家”,既是当前新建本科院校发展的需要,也是教师自身专业化发展的需要。新建本科院校要高度重视教师专业德性建设,高起点、高标准抓好教师专业德性建设,从而产生深远的引导示范作用。 

()完善教师专业德性制度,推进教师专业德性建设的制度化、规范化崇高的教师专业德性是教师自身成长的源泉和动力。新建本科院校要组织教师认真学习《教师职业道德规范》、《教学工作规程》、《关于加强师德师风建设的意见》、《教师学术道德规范》等一系列规章制度,对教师的专业德性修养、教学工作环节和学术道德修养等提出明确的要求,强化教师工作中的政策导向。 

()建立教师专业德性综合评价机制,形成教师专业德性建设的制约机制新建本科院校要进一步完善教师专业技术职务评聘和教师岗位聘任制度,实行教师专业德性综合评定与岗位年度考核同时进行,教师专业德性评定结果作为岗位聘任、专业技术职务晋升的重要依据。通过务实、公平、公正、公开的考核评价,辅之相应的奖惩,逐步形成教师专业德性建设的制约机制。 

()注重科学地设计活动载体,使教师在道德实践活动中体味教师专业德性的内涵首先,以校园文明创建活动为载体,把教师专业德性建设作为德育工作的重要组成部分,实施以德行政和以德育人教育;其次,要发挥典型示范作用,列宁说过,榜样的力量是无穷的,树立先进典型,会起到以点带面,推动整个教师专业德性建设发展的示范作用。 

.外引与内培并举 

新建本科院校在师资队伍建设方面,必须坚持外部引进与内部培养并举的方针。 

外部引进是新建本科院校在一定历史时期教师专业化发展的重点和有效举措。在人才引进中,要坚持高学历、高职称、高效益的原则,突出人才引进重点,优先保证学校重点,要从学科发展战略出发,采取优惠的政策,从国内外招聘、吸引优秀人才。并切实保证引进人才的质量。同时,坚持“引人”与“引智”相结合,贯彻“不求所有,但求所用”的思想,实行来校服务与为校服务并重,引进人才与引进智力相结合,刚性引进和柔性引进相结合。实现引进手段科学化,引进形式多样化,形成全方位、多渠道的人才智力引进体系。 

内部培养更是新建本科院校教师专业化建设不容忽视的重要环节。要采取多种培养方式,完善知识结构,提高自身素质,促进其专业化发展。一方面,加强与全国重点高校、科研院所的合作,选派具有良好发展潜力和后劲的骨干教师到这些单位进行学习、培训和进修,开展合作研究。另一方面,积极探索产学研相结合培育人才的形式,鼓励和支持教师到大中型企业单位的重大生产项目、重点建设项目、科研项目中担当重任,引导支持教师到社会中选题、到市场中找项目、在实践中长才干。建立师范学院与中小学的合作伙伴关系,让师范学院的教师积极参与中小学的教育、教学、科研与管理,让他们在中小学第一线吸取鲜活的学养,增进其实践智慧,促进其专业化发展。

.激励与约束并行 

新建本科院校要大力弘扬创新精神,培育创新意识,营造有利于创新的良好氛围,建立有效的激励机制:其一,赋予教师科研的自主权,使得科研课题的选择、研究进度的安排、课题经费的使用都可以由教师根据自己的兴趣、研究基础、研究规模等实际情况自主确定。其二,赋予教师教学创新的自主权,尊重教师设计教学方案、选择教学方法、教学手段的自主性,鼓励教师按照自己的方式去处理教学中的问题,减少不必要的限制和规定。其三,建立科学、完善的教师教学科研绩效考核制度,使其对新建本科院校教师的专业化发展产生强有力的推动作用。 

教师专业能力的重要性精选篇6

论文摘要：高水平的教师专业素质是培养高素质高职人才的根本保障，是推进高职教育快速发展的核心所在。本文从决定教师专业素质关键因素的教师专业发展特征入手，分析当前我国高职院校教师专业发展的主要影响因素，提出高职院校教师专业发展的特殊特征。

高职教育是我国高等教育的一个类型，也是我国高教的重要组成部分。高等职业院校的根本任务是培养具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。而高等职业人才的培养质量是由高职院校的教师的专业素质决定的。因此，提高教师的专业素质显得十分重要。教师专业发展是提高教师专业素质的重要途径，它不仅是高等职业院校发展的需要，也是教师自身发展的需要。深人了解把握高职院校教师专业发展的特征对于提高高职院校教师专业素质，推动高职教育的发展有着十分重要的意义。

1当前我国教师专业发展的特征

t.1教师专业发展观念的合理性和落实的迫切性

当前，我国教师专业化道路发展相比于国外而言相对较晚，但种种迹象表明，教师专业发展正日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点。教师专业发展已经是我国教育工作者特别是广大教师的共识，已经没有教师怀疑要不要进行教师专业化的问题。教师专业化发展是我国教师教育改革的方向，也必将成为教师教育实践的主流话语。这个观念的合理性已经得到解决，接下来就是教师专业发展的迫切性。迫切需要全体教师投人到自我发展中，改变我们整个教育的尴尬局面，尽早走上民族的复兴之路。

i.a教师专业发展主体的主动性

教师专业发展既是教师个人的事情，也是整个学校的事情。因为学校的发展离不开教师，只有教师发展好了，学校才会进步，两者是相辅相成的。自我实现是教师内在的需要，也是促进教师专业发展的动力。如马斯洛所说“我们有充分的理由假设，人有一种内在的或先天的趋向自我实现的成长需要”。这种自我实现包括了自我审视、自我反思、自我学习、自我超越等，它需要教师平时的积累和完善，是教师在个人教育经验、教育实践知识的基础上进行的改变。“以人为本，尊重个人的主体性和创造性，关注人的实践活动”的核心思想成为当今社会的一个重要特征，人们的关注点逐渐回归人本身，注重个体的主体性。

1.3教师专业发展过程的阶段性和终身性

教师专业发展是一个持续的、实现可持续发展的过程，是分阶段建构和成长的过程。教师在不同的阶段有不同的发展特征和不同的需求。关于教师专业发展的研究成果颇多，众说纷纭0 20世纪60年代末，美国学者富勒首先提出了教师专业成长的四阶段模式，即任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。70年代末，伯顿(burden)提出了教师教学生涯发展的三阶段理论，即求生存阶段、高速阶段、成熟阶段。80年代末，伯林纳((berhner)等人提出了教师专业发展的五阶段论，即新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、训练阶段、专家阶段。司德菲也通过研究建立了自己的教师生涯发展模式理论，将教师的发展分为五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。有关教师的专业发展阶段理论无论把教师的发展分为几个阶段，都必然要经历职前、人职和在职这三个特殊的阶段。而教师职业生涯中的在职阶段的专业发展，是一个不断实践、不断学习、不断反思、不断创新的过程。教师专业发展不仅是分阶段连续的过程，还是一个动态、发展的过程，而且还贯穿于教师的整个职业生涯中，它是阶段性与终身性的统一。

1.4教师专业发展途径和模式的多样性

教师专业发展的途径是多元化的。促进教师专业发展的途径包括:一是校本研究，强调教师任职学校是教师发展的场所，注重发挥其在教师成长中的作用，强调与大学的合作。比如美国的pds(教师发展学校)、英国的伙伴学校等。二是实践反思和行动研究，以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。三是评价与管理，强调教师在评价中的主体地位，允许教师民主地参与评价。四是网络与教师合作。

1.5教师专业发展目标的确定性和不确定性

教师专业发展目标的不确定性是由教师专业发展的阶段性决定的。教师专业发展目标的确定性指的是在每一个阶段教师专业发展是相对确定的。

2高职院校教师专业发展的主要影响因素

高职院校的教师与其它高校教师一样，其专业发展有着共同的特征，但高职院校教师由于所在学校的性质和培养目标的不同其专业发展又有其特殊性的影响因素。

2.1高职院校教学的特殊性

教学的特殊性主要表现在:①教学目标的现实性。这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。②教学内容的应用性。教学内容是根据学科教学目标和学科知识体系而进行选择和组织的，它同时也要反映专业的培养目标。③教学过程的实践性。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，更多强调的工作技能和经验。④能力培养的互动性。高职教学过程的实践性，非常强调学生的动手能力。同时，由于未来职业岗位的要求。发展自身能力和技能就成了学生的自主追求，对高职学生而言，其理论学习是为了技能和技术水平的提高，为了以后技术上的创新。所以，高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与，主动发展，师生之间的互动非常突出。

2.2高职院校培养目标的特殊性

进人21世纪，随着工业时代向信息时代的转变，准职业人和办学主体、企业主一样都需要更强的灵活性、适应性和创造性，以应对社会变化和更广阔的全球市场。在人才培养目标上，西方“工具主义”和东方“人本中心”渐趋融合。

2.2.1以培养动手能力为目标。高职院校主要是培养应用型的人才。应用型人才主要是依赖其的工作技能和经验而更少依靠系统的学科理论发挥其对社会的贡献。而工作技能和经验的获得不是通过知识的授受就可以完成的，主要是通过实践操作，通过学生动手能力的培养来完成。他们的理论学习也是为了技能和技术水平的提高，为了以后技术上的创新。

2.2.2以就业为导向。高职院校培养的人才是面向未来，面向社会的，并且与社会息息相关。因此培养的人才目标要按照社会市场的发展变化作出及时的调整。在信息时代，传统的制造业开始萎缩，同时，“高绩效”工作应运而生，企业对工人的要求越来越高;国际化的竞争越来越激烈，企业必须具有创新能力和核心竞争力，因此企业重视的人才应该是具备灵活掌握技能及处理一些突发事件的能力，有不断变化更新的意识，具有在生产一线和直接面对客户时解决问题的能力。高职院校的培养目标既要坚持以职业为导向，又要对现实的职业岗位要求有所超越，从而培养具有一定理论基础、较强实践能力、相对全面的综合素质、良好职业道德与创新精神的职业性人才，从而有利于学生在适应职业岗位，贡献社会，赢得社会认同的过程中改变自我、改变环境。高职院校人才培养的社会适应性主要体现在两个方面:适应社会需要，适应受教育者求职就业和发展的需要。

2.3高职院校教师的特殊性

高职院校教师区别于普通院校教师的另一方面是其 对学术知识的占有量与研究能力的不足。这是影响其进行 专业的学术研究的重要因素。也正因为此，高职院校教师的 学术研究更多地倾向于学科教学方面的探讨，即习惯于从 经验中进行反思和研究，研究缺乏原创性和理论高度。

2.3.1注重“双师型”教师专业发展。教育部提出的双师型教师应具备的条件是既具有讲师或以上教师职称，同时又有本专业的中级或以上技术职称，或五年以上本专业 一线实际工作经历，或参加过专业技能培训合格的、或主持实践技术研究或应用的。有学者认为“双师型”教师具有从事专业实际工作的经历与经验;具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力;具有大学本科及其以上学历的专业理论知识与学习能力;具有与社会经济、技术更新同步的专业实践能力。“双师型”教师在对高职教师专业发展观念的认识上已经有了很大的进步。但是这是一种静止的观点，忽略了教师发展是一个持续性的过程，是一个永远不能划上句号的过程。

2.3.2高职院校师资来源单一。高职院校师资主要有三种:一是毕业分配的大学毕业生;二是从企业、科研等单位调人;三是在社会和行业内聘任的兼职教师。

3高职院校教师专业发展的特殊特征

3.1高职教师专业发展的实践性

高等职业教育在教学内容上与教授方式上均强调以就业为导向，工学结合。这就要求高等职业院校教师既要有较强的专业理论知识基础，又要具有很强的实际动手操作能力，具备“双师型”教师素质。高等职业院校教师的专业能力也应突出其操作能力、动手能力以及将理论运用于实践的能力。这种实践性还要求教师在教学过程中，一方面要把在实践中领悟他者的缄默知识;另一方面还要充分挖掘潜藏在自己行动中的缄默知识，这两方面的缄默知识在是课本上是找不到的，但它们对于促进学生实践能力的提高又是非常有益的。通过从实践(企业实践)一理论(教育理论)一实践(教学实践)的过程，高等职业院校教师能始终保持与企业最新职业情境的紧密接触，始终保持对职教理论最新发展的跟踪学习，始终保持对教学实践最新改革的不断反思，就能不断提高自身的专业素养，促进自身的专业发展。

高等职业院校教师专业发展应着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，高等职业教育教师更应关心市场的动态，了解企业的文化、产品的技术含量、生产流程、工艺路线、岗位人员的职责和需求，关心该职业的发展，具有高度的职业前瞻性和敏感性。因而高等职业院校教师的专业发展更强调职业性。

3.2高职教师专业发展的社会适应性

杜威认为，职业教育是一种主动教育，它“崇尚的是自由而不是顺从、是创造精神而不是机械的技能、是洞察力和理解力而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”。在朗格朗看来，职业教育的最大弊端，在于“劳工运动的领导人并没有在努力工作的工人中培养那种自由探究的精神，培养那种善于提出问题的、富有独创性的看法，而这类看法正是对现实和行动都采取科学态度的标志，也是对思维和存在的认识成熟的标志”。

教师专业能力的重要性精选篇7

摘要：高职专家型教师能力研究是目前教育界重点关注的领域。本文以高职市场营销专业专家型教师能力研究作为突破口，通过分析市场营销专业和高职教育的应用性特征，运用问卷调查的方法确立高职市场营销专业专家型教师能力构成要素以及对高职市场营销专业专家型教师能力特征进行全面解析，对高职专家型教师能力进行探索性研究。

关键词：市场营销专业；高职专家型教师；能力研究

一、专家型教师概述

专家型教师概念最早由美国学者著名心理学家斯滕伯格提出。在《专家型教师的教学原型观》中他指出专家型教师是具有某种教学专长的教师。专家型教师也是世界教师专业化运动的结果。1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》， 首次以官方文件的形式明确说明:“应把教育工作视为专门的职业， 这种职业要求教师经过严格的、持久的学习， 获得并保持专门的知识和特别的技术。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进新素质教育的决定》指出: 建设高质量的教师队伍， 是全面推进素质教育的基本保证。培养专家型教师对于我国教师事业具有重要的现实意义。

二、市场营销专业

市场营销是科学性和艺术性兼备的应用型学科，是建立在经济科学、行为科学、现代管理理论基础之上的综合性应用科学，研究以满足消费者需求为中心的企业市场营销活动及其规律性，具有全程性、综合性、实践性的特点。市场营销重视实践能力培养，沟通能力、谈判能力、策划方案写作等能力是专业必备能力。

三、高职教育的特征

强调应用性是高职教育的重要特征。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出高职高专的院校要按照培养高等技术应用性专门人才为宗旨。高职高专教育人才培养模式的基本特征应以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线，突出人才培养的针对性和应用性。教育部有关《制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》也指出在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。

四、高职市场营销专业专家型教师能力意义

我国高职教育起步晚，发展快。高职院校现在已经占据中国高等教育的半壁江山。高职教育的主要目标是培养社会急需的应用型人才。高职教育强调应用性的特点对于专家型教师提出了更高的要求。首先社会对于具有专业技能劳动者需求巨大，社会需求决定高职院校必须重视专家型教师培养，没有足够数量专家型教师就不可能培养出大批能够满足企业需求的合格员工，满足社会的需要。其次高职教育人才培养目标决定高职专家型教师培养必须强调专业性，只有具备专业技能的专家型教师才能培养出高素质的高职人才。市场营销专业是具有应用型特征的文科专业，研究高职市场营销专业专家型教师特征，确立高职专家型教师模型对于探索高职文科类专家型教师培养路径，提高高职教师总体水平，丰富我国专家型教师理论体系具有积极的意义。

五、高职市场营销专业专家型教师能力的调查

为了科学、客观、系统地得出高职市场营销专业专家型教师应具备的诸多能力，为此进行了专题调查。此次调查采用结构式问卷进行访问。问卷以封闭式题目为主，调查范围基于浙江工商职业技术学院商学院。调查对象为市场营销专业的教学管理者、专业教师和学生。共发放问卷120份，其中，教学管理者40份、市场营销专业教师60份、市场营销专业学生50份，共回收调查问卷120份，回收率为100%，并抽取了一定比例的问卷进行电话复核，以检验调查结果，有效问卷为120份，合格率为100%。调研内容主要针对高职市场营销专业专家型教师能力问题进行调查研究，内容涉及市场营销专业专家型教师的核心能力、科教研能力等13个方面。采用定量分析与定性分析相结合的方法，定量方面，对调查问卷获取的原始数据，根据分析问题的需要，采用专业统计软件SPSS分层处理。定性方面，主要对收集的材料与访谈信息进行分析，以此得出客观的结论。

六、高职市场营销专业专家型教师能力特征解析

古人云：“师者，所以传道、授业、解惑也。”中国古人认为，作为教师，重要的是教给学生做人的道理，传授知识和为学生解答人生的困惑。高职人才的培养靠职业教育，发展职业教育要依靠高素质的教师，建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。传统的“工匠型”教师已经不适应时代的要求，现代社会亟需大量高素质的教师，尤其是专家型的教师。面对我校市场营销专业所进行的包括《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调研与分析》、《销售通路管理》、《销售计划与控制》、《推销与洽谈》、《产品终端推广与维护》、《客户服务与管理》、《小企业创办》九门销售岗位群项目制课程的改革，亟需培养营销专业的专家型教师。通过封闭式问卷专题调查和数据统计分析，我们认为高职市场营销专业专家型教师能力特征表现以下方面：

（一）具有高尚的教师职业道德和先进的职业教育理念

调查显示：“市场营销专业专家型教师要求主动地对学生进行职业教育的理念：最重要占62%，重要占38%。”，因此，市场营销专业专家型教师要既具有良好的政治思想素质，同时还要具有潜心教育、教书育人；热爱学生、尊重学生；严谨治学、精心施教；以身作则、为人师表；团结协作、培育新人的高尚师德。热爱祖国，对国家的经济建设和社会发展有高度的责任感和使命感，具有与时俱进的职业教育理念，对高职教师工作的本质、责任和特点有深刻的理解，具有为高职教育事业的发展而默默无闻的奉献精神。身正为范，德高为师，对高职学生有爱心、信心和耐心，在教学工作中不断勇于进取，努力探讨、运用和总结高职教育的教学方法，如德国的“双元制”（理论与实践相结合，以实践为主；学校与企业相结合，以企业为主）和澳大利亚高等职业教育（TAFE教育）以及台湾地区的职业教育（技术与职业教育），厚积薄发，形成自己独特的高职教育教学风格。“你认为市场营销专业专家型教师要求具有“创新、创意、创业”的三创意识调查结果显示：最重要占64.67%，重要占35.33%。”

（二）具有优良的复合型专业知识结构

市场营销专业专家型教师具有职业教育理论、专业专长、相关学科、职业技能等复合型的专业知识结构。理解并掌握现代教育学、心理学理论，教学法理论，具有精深的市场营销专业知识，了解本学科的发展历史和趋势；了解与本专业相关的自然科学和社会科学的新知识、新成果及现代化教学手段和营销实践的操作技能，能以宽厚的教育理论、丰富的知识内容、最新的学科信息、现代教学手段来实施市场营销教育教学。同时还具有广博的人文科学知识及跨学科知识，并能高效率解决教学领域问题、善于创造性地解决问题，有很强的洞察力，较强的个人教学效能感和完善的教学监控能力。市场营销专业专家型教师不仅善于用辩证的观点思考和总结教学，引导学生去探求现象的本质及其知识间的相互联系，还善于从专业交叉、对比与渗透等方面对学生进行职业教育。而且其复合的专业知识是高度职业化、组织化、系统化的，并能灵活运用。

（三）具有丰富灵活、高效一流的职业教育教学能力

调查显示“你认为市场营销专业专家型教师应该具备5到10年的教学经验：最重要占67.33%，重要占32.67。”教师的职业教育教学能力是凭借丰富的教学能力、语言、教具、情绪感染及现代化教育手段使学生获得知识、形成思想、改变态度等能力。教师的职业能力素质是教学活动得以实现的根本保证。市场营销专业专家型教师要求具有教学经验丰富，能针对基于工作过程的职业能力培养的不同教学情境，作出迅速准确地预测和自如地调控，以出色的教学设计和多种教学策略的灵活运用，保证课堂教学的顺利进行。还具有很强的理论联系实际、灵活运用现代多媒体教学的技术、设备的能力、教学成果转化能力、动手操作能力。要善于凭借敏感的信息意识，运用多种媒体广泛收集最新、最有价值的信息资料，并善于将获取、处理信息的技能传递给学生。

通过指导学生参加2010年参加全国高校市场营销大赛荣获一等奖和近几年的浙江省营销师职业技能大赛和浙江省高职高专院校“挑战杯”创新创业竞赛取得一、二、三奖的实践体会，市场营销专业专家型教师必须具备指导学生参加各类职业技能比赛取得优异成绩的能力。尤其是作为浙江省精品课的负责人，能够带领教学团队的能力就显得更为重要。另外，还要有对日常教学工作驾轻就熟的能力，如制作多媒体课件、“一对一”老带新，指导培养青年教师、指导组织学生课内外实训、顶岗和毕业实习、完成项目制课标的制定、课程教学设计、指导学生毕业论文等。

（四）具有突出的教科研和教改实践能力

调查显示：“你认为市场营销专业专家型教师的科教研能力主要体现在（可多选）: 其中，撰写专著、编写教材、教学成果占12.67，、申报课题、编写教材占9.33%，申报课题、撰写专著、教学成果占9.33%。”可见，市场营销专业专家型教师应具有教科研素质，才能在职业教育教学活动中更具有创造性，更快地接受现代科学新知识及最新职业教育理论，把握营销专业发展的最前沿的信息，总结教学实践中的经验，并将其运用于自身的市场营销的教学活动中，从而不断地提高教育教学。具有开拓创新精神和敏锐的观察力，善于提炼和鉴别出有助于解决教学问题的信息，并有效地对信息进行归纳和总结，新颖、独特、恰当地运用于教学。具有突出的教改实验能力，结合自己工作的实际，敢于对原有的教育方法和教学观念提出质疑，敢于对新的教育现象和问题提出自己的解决方案，并勇于通过不断的实践，完善自己的职业教育理念。

（五）具有为地方经济建设和社会发展的服务能力

市场营销是实践性和操作性较强的一门学科，理论与实践必须走课内与课外相结合、校内与校外相结合、学期内与学期外相结合的道路，更是促使营销专业不断发展的必由之路。因此，营销专业教师要身体力行，更要带领学生“走出去”为社会服务。调查显示：你认为市场营销专业专家型教师必须有在企业一线工作或挂职锻炼1到2年的经历要求：最重要占66.67%，重要占33.33%。市场营销专业专家型教师应该具备本专业的引领、带头和表率作用。这符合《国务院关于大力发展职业教育的决定》规定：建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。同时也是高职教师晋升职称的必备条件之一。

你认为学校要求市场营销专业专家型教师应该具有“双师型”素质能力调查显示：应该具有“双师型”素质能力最重要68%，重要占32%。《国务院关于大力发展职业教育的决定》规定：加强“双师型”教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。我校要求市场营销专业的教师必须有营销师、经济师等职业资格证书。

作为市场营销专业专家型教师还应具备解决企业实际问题的应用能力。把握专业领域学术发展前沿，时刻关注行业发展动态，通过各种渠道，与工商企业保持联系，在利用所拥有的理论知识为企业开展咨询、调研活动中，取得较为丰富的实践经验，同时在实践中发现问题，既发挥了自己的才智，也增长了自身的才干；既加深了对理论的认识，又丰富了教学的内容。我校成立的“中小企业营销服务中心”就是由专家型教师带来学生开展日常教学和实战营销的。

调查还显示“市场营销专业专家型教师要求具备的专业技术职称是（ ）以上：讲师占26.67%，副教授40%，教授33.33%。”在“市场营销专业专家型教师应该具备（）性格特质”选项中：外向型的占74.67%，内外兼顾型25.33%。在“市场营销专业专家型教师是否可以兼任（可多选）”选项中：专业负责人、专业群主任、班主任占36%，不一定占19.33%。在“你认为市场营销专业专家型教师应当具备大学本科及其以上学历” 选项中：最重要占65.33%，重要占34.67%。在“你认为市场营销专业专家型教师的称谓是如何产生的（可多选）” 选项中：潜移默化中同行公认的、是靠自身能力证明出来的占24%，潜移默化中同行公认的、是市场营销专业某一个领域的权威占13.33%，自然形成的、是市场营销专业某一个领域的权威占12.67%。

总之，高职市场营销专业的专家型教师的核心能力特征集中表现为教学能力、科研能力、服务社会的能力、团队合作的能力、指导学生参加职业技能比赛、使用现代教学技术设备的能力、指导学生毕业论文、既要把握专业领域学术发展前沿，又要与行业及企业保持密切联系，时刻关注行业发展动态等方面。教师的成长是一个不断学习和实践，日积月累，螺旋上升的过程。面对当今高职教育的教育改革和学生未来就业和岗位的选择，任重道远，只有立足高职教育的一线工作，与时俱进，终身学习，就一定能成为具有为高职教育事业献身，有自己独特的职业教育思想，有较高的职业教育理论水平，有丰富企业教育实践经验、富有创造能力和创新精神的高职市场营销专业专家型教师。

参考文献

[1]丁芳，傅丽萍.浅析成为专家型教师应具备的条件[J].当代教育科学，2005，(5).

[2]曾玉华.论专家型教师的素质结构及其培养[J].零陵学院学报(教育科学)第1卷第1期，2003，(3).

[3]中共中央、国务院:关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].1999，(6):13.

教师专业能力的重要性精选篇8

关键词：市场营销专业；高职专家型教师；能力研究

一、专家型教师概述

专家型教师概念最早由美国学者著名心理学家斯滕伯格提出。在《专家型教师的教学原型观》中他指出专家型教师是具有某种教学专长的教师。专家型教师也是世界教师专业化运动的结果。1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的建议》， 首次以官方文件的形式明确说明:“应把教育工作视为专门的职业， 这种职业要求教师经过严格的、持久的学习， 获得并保持专门的知识和特别的技术。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进新素质教育的决定》指出: 建设高质量的教师队伍， 是全面推进素质教育的基本保证。培养专家型教师对于我国教师事业具有重要的现实意义。

二、市场营销专业

市场营销是科学性和艺术性兼备的应用型学科，是建立在经济科学、行为科学、现代管理理论基础之上的综合性应用科学，研究以满足消费者需求为中心的企业市场营销活动及其规律性，具有全程性、综合性、实践性的特点。市场营销重视实践能力培养，沟通能力、谈判能力、策划方案写作等能力是专业必备能力。

三、高职教育的特征

强调应用性是高职教育的重要特征。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出高职高专的院校要按照培养高等技术应用性专门人才为宗旨。高职高专教育人才培养模式的基本特征应以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线，突出人才培养的针对性和应用性。教育部有关《制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》也指出在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。

四、高职市场营销专业专家型教师能力意义

我国高职教育起步晚，发展快。高职院校现在已经占据中国高等教育的半壁江山。高职教育的主要目标是培养社会急需的应用型人才。高职教育强调应用性的特点对于专家型教师提出了更高的要求。首先社会对于具有专业技能劳动者需求巨大，社会需求决定高职院校必须重视专家型教师培养，没有足够数量专家型教师就不可能培养出大批能够满足企业需求的合格员工，满足社会的需要。其次高职教育人才培养目标决定高职专家型教师培养必须强调专业性，只有具备专业技能的专家型教师才能培养出高素质的高职人才。市场营销专业是具有应用型特征的文科专业，研究高职市场营销专业专家型教师特征，确立高职专家型教师模型对于探索高职文科类专家型教师培养路径，提高高职教师总体水平，丰富我国专家型教师理论体系具有积极的意义。

五、高职市场营销专业专家型教师能力的调查

为了科学、客观、系统地得出高职市场营销专业专家型教师应具备的诸多能力，为此进行了专题调查。此次调查采用结构式问卷进行访问。问卷以封闭式题目为主，调查范围基于浙江工商职业技术学院商学院。调查对象为市场营销专业的教学管理者、专业教师和学生。共发放问卷120份，其中，教学管理者40份、市场营销专业教师60份、市场营销专业学生50份，共回收调查问卷120份，回收率为100%，并抽取了一定比例的问卷进行电话复核，以检验调查结果，有效问卷为120份，合格率为100%。调研内容主要针对高职市场营销专业专家型教师能力问题进行调查研究，内容涉及市场营销专业专家型教师的核心能力、科教研能力等13个方面。采用定量分析与定性分析相结合的方法，定量方面，对调查问卷获取的原始数据，根据分析问题的需要，采用专业统计软件SPSS分层处理。定性方面，主要对收集的材料与访谈信息进行分析，以此得出客观的结论。

教师专业能力的重要性精选篇9

【关键词】贫困地区 小学英语 教师专业发展

一、概念的界定

1.教师专业发展的内涵

教师专业发展的内涵是相当丰富的。在构词上，“教师专业发展”既可以分解为“教师・专业发展”，又可以分解为“教师专业・发展”。①前者是指教师由非专业人员转变成专业人员的过程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程，强调教师内在专业性的提高；后者是指教师职业成为一种专门职业并获得相应的专业地位的过程，强调教师外在的专业性的提升。本文关注的是前一种理解。对前一种构词方式的理解，学者有不同的论述。但是在教育社会学领域，比较有代表性的观点就是吴康宁对教师专业发展的界定。他认为，教师专业发展，即教师社会化，是指教师在职业素质（包括职业道德、职业知识、职业技能等）方面逐步缩小与社会期待之间的距离，成为名副其实的社会代表者的过程。

2.英语教师专业发展内涵

当前英语教师专业发展的理论与实践都是以一般教师专业发展的理论与实践为基础不断发展起来的，所以两者的内涵在大体上是一致的。英语教师专业发展是英语教师个体在职业素质（包括职业道德、英语知识、教育学知识、教育心理学知识、教育社会学知识、英语技能、教育技能等）方面逐步缩小与社会期待之间的距离，成为名副其实的社会代表者的过程。

二、贫困地区小学英语教师专业发展面临的问题

1、反思性思维能力

反思性思维是一种思考问题的方式，要求教师能够做出理性选择并对这些选择承担责任。反思性思维能力既是影响教师专业发展的重要因素，也是衡量教师专业发展水平的一个重要指标。反思性思维在教学过程中具有举足轻重的作用，这种作用主要是通过帮助教师增加课堂教学知识的图式和改进课堂认知加工技能而实现的。没有或者较少使用反思性思维的教师由于缺少相应的教学知识图式和认知加工技能的积累，其教学行为只不过是从一节课到另一节课，某种意义上的简单、机械重复而已，根本没有层次上、质量上的提高，对教学能力的提升没有任何促进作用。而较多使用反思性思维的教师会不断地积累教学知识图式和认知加工技能，其教学能力自然会随之不断提升。

2、专业能力的弱化

贫困地区小学英语教师专业能力的弱化也是其专业发展所面临的主要问题之一。一般而言，教师在师范院校经过三年或四年的学习已初步掌握了一些教学技能，而这些技能一旦被运用到教学实践中去，就被逐步强化成教师的专业能力。然而，专业能力也不是固定一尘不变的，而是一个不断变化的动态过程。它随着教师深入到具体的教学情境中通过自己的领悟，实现具体教学情境中的知识向能力的不断转化。所以专业能力的发展是教师专业发展的条件。

3、教师培训存在问题

教师培训是教师专业发展的有效途径之一，有效的教师培训可以促进新课程的顺利实施，可以解决教师日常教学中遇到的困惑，可以加快教师的成长。在与部分领导交谈时，他们反映了对英语教师开展的培训存在的问题。

三、提高教师专业能力的措施

1、培训方式：关注“主体精神”与“个体生活实践”

教师培训是促进教师专业发展的重要途径。教师培训工作，其产生和存在的意义在于满足基层教师的实际需要和教育发展的需求。培训者应当深入地了解、研究和体验教师及其工作，经常下到基层学校去听课、评课，了解教育教学的具体工作，支持和参与基层学校的课题研究和教改教研工作。在培训中，要把教师视为主体，要求培训者始终尊重教师，注重向教师学习，重视教师的个体差异性和所思所想，使教师能够真正体会到人文关怀。教师专业发展模式应该强调教师个体生活实践知识的重要性：教师专业自主发展使教师专业发展从最初的群体转向个体，因而带有较为明显的个人特征。也就是说，教师专业发展并不是简单地把学会的教育教学理论或教育知识直接应用于教育实践的过程，它不仅需要教师积极参与“原理性知识”的学习，更需要尊重教师己有的教育生活经验，并能够把一般的“原理性知识”与教师个人的“生活实践知识”加以整合，而能够做到这一点的只有教师自己。

2、教师培训策略：以教师为本位，以能力为本位

在培训中，教师专业发展更多的是一种外在的、自上而下的、群体的且被动的过程。教师个体的人格价值和人生价值往往被忽视，教师发展的自主性与自由性得不到体现。面对这样的情形，笔者认为对教师进行培训时应该考虑到“教师本位”的教师专业发展观，充分调动教师的积极性，把教师的本体价值和工具价值相结合。只有这样，才能让教师主动参与教师培训，才能让专业发展进程的内在动力得到最高效的发挥，加速教师专业发展的进程。以能力为本位的教师专业发展策略在教师培训的课程设置方面超越了知识自身的范围，教学内容具有实证基础，并且对受训教师进行跟踪调查，为进一步的培训提供反馈意见，并且这种培训模式强调对受训教师培训效果的持续评估，以期能够长远地促进教师专业发展。

3、利用反思性教学，提高教学技能

反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素，新课程改革也非常注重教师的教学反思。教师在反思性教学实践中通过反思端正了对发展专业能力的认识，在具体的教学环境中设计活动，观察过程，收集数据，根据得出的结论调整自己的教学行为，使教师由从业者向研究型教师转变，进而成为专家型教师。从访谈和课堂观察中可以看出，贫困地区的大部分小学英语教师平时没有写教学反思的习惯，对于自己在教学实践中遇到的困惑或问题只是放在一边，不去思考解决的办法，或者期待通过培训来解决这些困惑或问题。所以，贫困地区小学英语教师要积极投身于英语教学实践，在实践中培养自身的反思意识，问题意识以及探究意识，从中学会教学，这样才能提高自己的教学技能，促进自身的专业发展。

总之，反思性教学是教师自我完善，教师自我发展的有效途径之一。贫困地区小学英语教师能否在教学实践中有效地运用反思性教学，对贫困地区小学英语教学质量的提高有着重大的意义。

【参考文献】

教师专业能力的重要性精选篇10

关键词：民办高校；教师；专业发展； 研究

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）36-0322-03

目前中国民办高校的发展，除了必备的硬件设施外，更为重要的是教育者的发展，教师综合素质的提高，也就是民办高校教师的专业发展。但国内对教师专业发展的已有研究，在内容上较多关注的是中小学教师的专业发展问题，对民办高校教师专业发展的研究比较缺乏。因此，加强对民办高校教师专业发展的研究，有利于政府和教育主管部门重视对民办高校教师的管理，这对促进民办高校教师个人素养的提高，提升民办高校的核心竞争力有着非常重要的现实意义。

一、 民办高校教师专业发展的基本理论

（一） 民办高校教师专业发展的内涵

长期以来，教师专业发展的概念一般多限于中小学教师，高校教师队伍的专业发展问题没有得到应有的重视，对高校教师专业发展缺乏相关研究。然而，高校教师作为一门特殊职业，教师专业发展不仅需要一定的知识积累，还需要有效的知识增长和机制更新。高校教师发展是终身的、持续的过程，高校教师专业发展是一个终身性、全局性的概念。正如潘懋元教授认为，“从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。因为随着社会的发展和知识的丰富，人类必将进入终身学习社会，高校教师作为终身学习社会中的一员，必须要结合特定职业岗位的需要，不断学习，不断提高。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高，在某些国家或地区的特定阶段，因为教育发展水平以及认识的差异，它甚至可能仅仅指新教师培训。”[1]

林杰在《大学教师专业发展的内涵与策略》中指出:“大学教师发展是通过各种方式，协助教师在专业和个性方面成长，以使其能胜任教学、辅导、研究、行政社会服务等各项工作。教师发展的重心从学术研究、课堂教学转移到终生的职业生涯。”[2]

因为民办高校教师专业发展，相对于公办高校和中小学教师专业发展有一定的独特性，综合上述观点，民办高校教师专业发展是指以民办高校教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师专业知识、专业技能、专业情意、科研素养等专业素质提高为主要内容的教师个体专业内在动态持续的终身发展过程，在此过程中教师的主体性得到充分发挥，并最大限度实现教师的人生价值。教师需要通过不断的积极反思与有效探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，以达到专业成熟的过程。

（二）民办高校教师专业发展的主要内容

教师专业发展的内容，即教师的专业素质结构，实际上就是教师专业发展应“发展什么”的问题，即教师作为专业人员应该具备哪些专业素养。高校教师不仅符合教师发展多种专业属性要求，更强调专业规范、专业自主和专业评价。台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业内涵包括:教学、研究和社会服务的专业知识与精神。教学专业能力与知识包括:教育理念与精神、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识（包括学生特性、学习特性、教育环境脉络知识等）、评价知识、学习如何教学的知识。研究专业能力与知识包括:学术研究理念与精神，学术研究能力，学科专业知识，发表、欣赏及批判能力。社会服务专业能力与知识包括:服务理念与精神、社会文化特性与知识、社会批判理念与精神[3]。

民办高校教师专业发展和公办高校及中小学教师的专业发展有着不同的关注点，民办高校教师专业发展的主要内容有以下几个方面：

1.专业知识。从已有的研究来看，学者们认为，知识是教师专业发展的基础，知识也是教师专业结构中的一个重要组成部分。教师的专业知识主要包括任教学科的专业知识；深厚的文化基础和广博的文化视野；教育学和心理学等教育科学知识；阅读与写作的知识；人际沟通与交流的知识等。随着社会的发展、信息化时代的到来，教师专业知识的内容将更丰富、更全面。

民办高校教师的专业知识主要有理论性知识和实践性知识两个方面。民办高校教师所应具备的理论性知识主要包括教师任教学科专业知识和教育科学知识。实践性知识是建立在对教学经验反思的基础之上的。民办高校教师不能只依赖经验或者凭借较高的教学技能而忽视反思，都应不断通过“在行动中反思”和“对行动的反思”形成自己教学工作的体验与感受，不断开展对教学合理性与目的性的追求。

2.专业技能。教师的专业技能主要就是教师的教育教学能力，是教师在日常的教育教学活动中形成的顺利完成各项任务的能力。教师的专业技能是教师综合素质的最突出的外在表现。关于教师专业技能的种类与结构，不同学者有不同的观点。一般说来，应包括以下几个方面:（1）设计教学的能力，即教师在综合考虑教材、学生、教学时间、教学手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构思的能力。（2）表达能力，包括语言表达、板书、运用多种教学手段演示的能力。（3）教育教学组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外学习管理能力等。（4）教育教学交往能力，如理解他人能力、沟通能力、协调人际关系能力等。（5）教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力。（6）反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力。（7）教育教学研究能力，即教师对学生、对教育教学实践和理论进行探索、发现问题，并试图解决问题的能力。（8）创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学模式等的能力[4]。

3.专业情意。专业情意就是指教师的专业精神或信念，是教师对教育教学工作的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素。教师的专业情意是整个教师专业发展的关键，它既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的动力保证。健全的专业情意，是对教师信仰价值的要求，能够使教师对教育教学产生的积极的情感。民办高校教师的专业情意主要包括勤学进取、无私奉献、责任意识、高尚的师德。

无数经验证明，身教重于言教，凡是要求学生做到的，教师应该首先做到。因此，民办高校教师首先自己要有高尚的师德。民办高校教师，既要以学问教人，又要以道德育人，教师要以高尚的人格去陶冶学生的情操，辐射带动学生树立正确的人生观、世界观、价值观，培养健康合格的大学生。

4.教育科研素养。教师的教育科研素养是教师专业发展水平的重要标志。“教师即研究者”已成为教师教育改革和教师专业发展的核心内容之一，成为研究型教师是高校教师追求的目标。教师是科学文化知识的传播者，教师更应该是科学文化知识的发展者和创造者。开展教育科研活动是教师专业发展的另一个重要途径。

民办高校教师的教育科研素养主要包括专业学术研究和教育教学研究两个方面。专业学术研究是民办高校教师专业成长的必要基础，也是提高其学科专业水平的重要环节。教师在学术研究中，通过科学研究接触和发现学科前沿问题，获得新的研究成果，可以不断扩大自己的知识面，提高自己的专业发展水平[5]。民办高校教师在自己的工作中会出现很多教学问题，通过对这些问题的反思和研究，可以提高自身的专业化水平和改进教学效果。研究表明：“目前，在中国的研究型大学中，不同学科、不同职称、不同学历、不同高校教龄、不同性别的教师，总体上，有科研成果的教师的教学效果显著好于无科研成果的教师”；“教师的科研成果与教师的教学效果呈现较为显著的正相关，教师的科研对其教学是有促进作用的。”[6]

二、促进民办高校教师专业发展的对策

（一）构建民办高校教师培训机制

教师培训是民办高校教师队伍建设的重要方面，是促进民办高校教师专业发展的重要途径，是终身教育思想在高校教师身上的体现，也是学习化社会的客观要求。民办高校的管理者应重视教师培训工作，构建民办高校教师培训机制。

1.民办高校应根据学校的目标定位，结合本校的实际情况、类型和办学特点，针对不同阶段、不同层次教师的年龄特点和心理需求特征，制定有计划、有目的、有重点的长期性的教师培训方案，并制定具体的培训措施，有计划、有步骤地开展教师培训工作。

2.完善民办高校教师的岗前培训，岗前培训是高校教师专业发展的有效手段，是国家加强高等学校教师队伍建设，提高教师整体素质的重要举措，也是新教师专业发展的一个重要途径[5]。民办高校教师的岗前培训应适应教师培训需求多样化、个性化的要求，加强针对性，改变低效状态。

3.民办高校应建立多种形式的教师在职培训模式，在职培训进修是学校除薪水以外给教师的最大福利[7]。教师的在职培训与人员优化是民办高校提高教师专业发展水平的关键因素。开展民办高校教师培训，不仅是教师自身发展的需要，更是学校长远发展的需要。

（二）民办高校要切实提高教师待遇并加大科研经费投入力度

提高待遇是挽留人才，使民办高校教师能够全心投入工作的必要的条件。提高待遇也代表了对民办高校教师的尊重以及对其价值的认可。民办高校人才流动频繁，其中很重要的一个原因是经济收入方面的。因为经济收入的高低，不仅意味着生活条件能否改善，在心理层面也常常使教师产生价值得不到真正体现、认可的失落感。设想一位教师若在努力工作的同时却没有归属感、成就感，即使他没有离职，也不能够全身心地投入工作，更谈不上关注自身的专业发展了。高校教师的待遇问题确实会对教师的专业发展产生较大的影响。

因此，民办高校要切实提高教师待遇，并加大科研经费投入力度。教师待遇提高可以帮助教师认真对待自己的工作，继而树立比较牢固的职业信念，提升教师在职业生涯中的动力，同时也使教师从教师这份职业中得到满足感和幸福感。有强烈职业信念的教师才能够实现自主的专业发展并将专业发展和个人成长真正结合起来。

（三）构建以教师专业发展为导向的绩效评价机制

高校对教师的评价主要包括教学评价和科研评价。一般源于四个主要目的:促进教师的发展；提高教学质量；形成奖惩机制；完善师资管理制度。目前中国民办高校教师评价体系还很不完善，民办高校应构建以教师专业发展为导向的绩效评价机制。

1.民办高校应注重对教师的形成性评价。形成性评价方式，重视评价过程，与传统的终结性评价方式不同。终结性评价是结论性的评价，往往注重结果而不注重过程，这种评价方式不利于教师的专业成长。形成性评价方式，能够激发教师的工作动力和积极性，是一种关注教师专业发展的评价方式。因此，民办高校应注重对教师的形成性评价，形成性评价更能体现出民主与人文精神，更加有利于教师的专业发展。

2.要科学制定评价标准，充分考虑教师专业发展水平的客观差异性，根据专业性质、课程特点、不同成长阶段教师的差异制定相应的教学科研评价标准，由标准的绝对统一转向相对统一。在教学评价中，要改变评价主体由学生单方面组成的局限性，由学生“单维度评价”转向由领导、专家、同行、学生及教师本人参与的“多维度评价”，教师既是评价的客体又是评价的主体，以排除教师在坚持质量标准的态度上产生顾虑。同时也要讲究评价方法，由注重“量化评价”转向注重“质性评价”，以充分体现学校对教师的人文关怀。这种由评价主体和评价客体共同参与的方式达成的评价共识，教师会更乐于接受和主动改进 [8]。

3.关于评价结果的运用，在对教师专业技术资格评审、行政职务任免和进行教学科研业绩考核时，要科学合理运用这两种评价结果。

（四）民办高校教师要实现专业自主发展

教师专业发展是教师自我学习的过程，是教师自主发展的过程。受长期以来教师教育和研究界普遍关注中小学教师专业发展的影响，民办高校中相当一部分教师的专业发展一直处于被动状态，教师专业发展的主体性没有在改革中得到发展和提升。民办高校教师应改变观念，树立自主专业发展意识，提高对自身专业发展重要性的认识。

民办高校教师要科学合理地制订专业发展计划，主动学习教师专业发展的理论知识。教师专业发展理论不仅是促进教师专业发展的理论依据，而且对于教师自身的专业发展有着重要的启发意义。教师对专业发展持什么样的价值观、认同感，达到何种程度等一些因素影响甚至决定着教师对专业发展的需求和意识、情感与能动作用。

民办高校教师应表现出实施自我教育的意识和能力，管理自我专业发展，并善于合作。教师在和谐互动的合作氛围中，不断实现自我又不断超越自我，进而重新塑造自我，并增强自身专业发展的自信心。

（五）民办高校教师要正确处理教学与科研的关系

高校教师的三大任务是教育教学、科学研究、为社会服务，在以教学为主的民办高校，教学更是培养人才的主要途径，教学和科研应是统一的。教师不能因为科研而放弃教学，也不能因为教学而忽视科研。

教师要积极反思，善于反思的教师，能够不断地从自己的教学实践中发现或提炼出教学问题，并运用行动研究的方法，提出假说，通过教学实践检验假说，直至问题解决。在这一问题的发现与解决过程中，教师的创造个性与教学学术能力就能得以发展，并始终使自己的教学工作处于动态、开放、发展的状态。可以说，教师的专业成长过程就是积极的、坚持不懈的、有效的反思的过程。研究的品质是新时期的教师必备的素质之一，教师要善于研究。教师要善于运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教育教学中的问题进行研究。教师若失去了研究与思考的能力，也就失去了专业的可持续发展。在教育教学的过程中开展有效的研究活动，研究的对象不仅包括学生、教材、教育教学过程中出现的各种现象，也包括实践过程。正是在对教学问题的有效研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。

教学和科研相辅相成，二者缺一不可。民办高校教师只有正确处理好教学与科研的关系，教师的专业发展才具有实质意义。只有将教学和科研统一起来，才能实现真正意义上的民办高校教师专业发展，才能提高民办高等教育的质量。

三、结语

总之，民办高校教师专业发展有着丰富的内涵和独特的内容，在民办高校的政策、环境、制度、氛围等外在因素与民办高校教师自身内在因素的推动下，民办高校教师的内在专业结构将不断更新、演进和丰富，民办高校教师的专业发展也将能满足民办高校对教师的要求，更好地促进民办高等教育的蓬勃发展。

参考文献：

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教师专业能力的重要性精选篇11

关键词：教师专业发展；比较；分析

随着我国经济的发展，教育改革势在必行，我们已从尊重教师职业地位和权利的初级阶段，进入到关注教师专业发展的高级阶段。“教师专业发展”的内涵是教师不断成长、不断接受新知识和提高专业能力的过程，它包含教师在职业生涯中提升工作能力的所有活动。教师专业发展强调终身学习和成长。本文就中美教师专业发展的比较分析，为我国教育改革和发展提供参考。

一、美国教师专业发展

（一）美国教师专业发展概况

20世纪末，美国高质量教育委员会发表《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，在美国国内引发一场关于教育质量的激烈争论，进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，奏响了面向21世纪教育改革的序曲。人们呼吁重新认识教师职业，重建教师教育体系，并通过提高职前培养和在职培训的质量，促进教师职业向专业化发展。

此后在卡内基教育和经济论坛上发表题为《准备就绪的国家：二十—世纪的教师》的报告提出，教师是教改成功的核心和关键，必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”，并提出“无限的熟练教师”概念。Www.133229.cOM

美国教师教育协会从1992年起，每年以一定的主题发表《教师教育年鉴》，用来评估和推进教育改革和教师专业发展。他们认为课程创立不在于学位，而在于不断创新的学习标准和实践标准。

（二）美国成功教师的标准

在美国，教师是专业人员，建立有全国教师联盟，美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师的标准如下。

1.对学生及其学习尽职尽责

他们致力于使知识容易被每个学生接受，对学生一视同仁，同时又充分考虑学生之间的个别差异。他们根据对学生兴趣、能力、技能、知识、家庭环境和同伴关系的观察和了解，在尊重个体、文化、宗教和种族差异的基础上，不断调整教学实践方式和方法，培养学生具有自尊、守法的公民责任及相应的专业知识和能力。

2.了解其所教学科及向学生传授该学科知识

充分理解其所授学科及和其他学科的联系，并与实践相结合。他们掌握一系列教学技术，创造多种教学途径，确保有纪律的学习氛围，使学生达到学习目标。他们注重发展学生自身的批判和分析能力，在掌握知识的同时解决实际问题。他们设定学生之间和师生之间社会交往的规范，充分激发学生的学习动机。

3.系统地思考实践，从实践中总结学习

成功的教师具有教养者的风范，他们努力在学生中成为美德的榜样（如耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差别），也是智力发展先决条件之能力的榜样（如推断能力、多种角度看问题能力、创造和冒险能力、保持一种实验性和问题解决取向的能力）。同时，根据社会发展需要，不断批判和审视自己的实践，调整教学，扩展技能和知识，注重学习过程和实际效果。

4.学习共同体的成员

成功的教师通过教学实践，课程开发与其他人员合作，以促进学校整体发展与提高。

二、我国教师专业发展

（一）我国教师专业发展现状

1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明教师是履行教育教学职责的专业人员，规定取得教师资格的相应学历标准。2000年出版《中华人民共和国职业分类大典》，将我国社会职业归为8类，其中教师属专业技术人员类。

目前我国教师专业发展模式依然是传统的，有关政策的制定和发展计划的草拟，均将教师排除在外。在教育决策者和部分专业发展者眼里，教师先天不足，不具备当前社会发展及教育改革要求的素质，需要由外来专家设计理想教师的模型，然后根据模型应具备的知识或技能，对教师进行培训和补救。这种专业发展思路崇拜专家的学术权威，它最关心的是将那些所谓必需的“知识”、“技能”等各项素养通过培训方式让教师获得。所以教育改革通常采取由点及面、分层推进的策略，即首先挑选骨干，将其培训为改革目标期待的教师模型，通过这些骨干，进而影响辐射到其他普通教师身上，从而带动教师专业发展。

（二）我国优秀教师的专业发展标准

我国每年都在评选优秀教师，但至今还没有一个像美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师标准，只有一些不成系统却被公认的标准。

优秀教师应有敬业精神和明确的主体意识，这是教师专业发展的重要支撑。教师成为“一种专门职业”，使得教师从以往“知识传授者”的角色定位，提高到具有一定专业脚学术层面上，使教师工作获得了“生命力和尊严”。

优秀教师应具有明确的研究意识，体现在对自己的教育实践和周围发生教育现象的反思能力。优秀教师要注重发展学生自身的批判能力、发现问题和解决问题的能力。优秀教师应具备信息素养，即把信息作为产生知识的原料，经过去粗取精、去伪存真的加工过程，升华为新思维、新知识。

三、中美教师专业发展分析

由于我国是人口大国，高校相对较少，大学入学竞争非常激烈。同时，由于“满堂灌”、死记硬背的教学方式应付升学考试比较有效，所以不少学校采纳。这种教育模式是一种竞争性的选择模式。而美国教育模式实际上是一种合作定向模式，其大学入学率高，基础教育课程较轻，学业评价重点放在地区性的平时考查上，学校有条件安排更多的发展个性和创造力的活动。无论是竞争性的选择，还是合作定向模式，都将直接影响中美教师专业发展的模式及教育目标的实现。

从课程结构选择性来看：美国在中学阶段实行选修制，设置学术性、中间性、职业性的选修课，初、高中选修课占总课时比例各为1／3、1／2;现阶段我国课程结构比较单一。从教学内容的现实性看，美国重经济、技术及实践性知识，特别重视创造力的培养；我国重学术取向，与实践、时代及乡土实际脱节。

根据我国现状和美国的教师专业发展经验，结合世界上先进国家的教育改革和教师专业发展趋势，我国教师专业发展面临着极大的挑战。

四、对我国教师专业发展的思考

摆在我国教育者面前的，是教师专业发展正式代替课程改革，所以多出版一些教育方面的刊物，如美国教育研究会的年鉴和《教育研究评论》，每期都以一定篇幅的文章讨论教师教育和教师专业发展问题，为我们提供了有益的启示。

不要限于入行时的学位，关键要建立教师不断学习和总结机制。教师的知识可分两类：理论性知识和实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的基础，开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技艺更重要。

教师专业能力的重要性精选篇12

1．1教师专业化及其主要历程

随着教育的大发展，世界各国教师教育的主要矛盾是量的问题，即需要大量的教师;而到了80年代，各国对教育质量问题的关注是要把教师职业作为一个专门职业来看待。”［2］1966年联合国教科文组织和国际劳工在“教师地位之政府间特别会议”上通过了《关于教师地位的建议》的报告，提出“应把教育工作视为专门职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别技术”。这个报告首次以官方文件的形式就教师专业化问题做了说明。1980年的世界教育年鉴也以“教师专业发展”作为主题。此后，教师专业化逐渐成为了席卷全球的教育思潮，世界各国也纷纷接受教师专业化主张，并以此制定国家的相关发展战略。美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组1986年相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两个报告，把教师的专业性作为教师教育改革的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还编制了《教师专业标准大纲》。日本中央教育审议会在1971年提出了“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展有深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，1998年颁布了新的教师教育专业性认可标准———教师教育课程要求。我国的香港和台湾也分别在20世纪80年代后期教师专业化的观念逐渐成为社会共识。相关国际组织也着力推动教师专业化改革。联合国教科文组织在1996年召开的第45届国际教育大会提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，1998年更是明确提出“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。教师专业化在我国的正式认可是以1993年颁布的《中华人民共和国教师法》为标志。《教师法》第三条明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”。首次在法律层面确认教师的专业人员身份。1995年12月12日国务院颁布了《教师资格条例》，并于2001年4月1日起开展全面实施教师资格认定，这是我国教师专业化思想的实践。2012年2月，国家教育部正式公布了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，标志着我国对教师专业化认识和实践的深化。

1．2我国的《教师专业标准》及其基本内容

我国的《教师专业标准》于2012年正式公布，它体现了国家对合格教师专业素质的基本要求和实施教育教学行为的基本规范。我国的《教师专业标准》明确指出:“教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”《教师专业标准》包括基本理念、基本内容、实施建议三个维度，提出了对合格教师专业素质要求和对教师培养、培训的基本要求。《教师专业标准》要求教师以“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为基本理念。以“学生为本”是教师职业的灵魂，坚持以“学生为本”就是要求教师要以学生的发展为本，把促进学生的发展作为自己职业行为的出发点和归宿。以“师德为先”，既是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师队伍建设提出的基本要求，也是人们对教师的定型期待。以“师德为先”就要求教师热爱教育事业，能自觉践行社会主义核心价值体系和教师职业道德规范。以“能力为重”体现了教师专业的实践性特征。“终身学习”反映了当代社会的基本特征，也是教师职业生命的源头活水。“终生学习”要求教师把学习变成生活的习惯，让自己始终处在学习状态中。《教师专业标准》从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度，在“职业理解与认同、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等领域对合格教师提出了60余项基本要求。《教师专业标准》也对各级教育行政部门、举办教师教育的院校、教师管理和教师个人发展提出了明确的实施建议。《教师专业标准》的颁布是我国教师专业化进程的重大里程碑，它为教师培养机构确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了国家标准。

2公共教育学的教学困境

当前的公共教育学教学普遍性地处在“学生厌学、教师厌教”的境遇中，严重制约了教学功效的发挥。用《教师专业标准》审视当前的公共教育学教学，我们不难发现其存在的明显不足，突出表现在以下几个方面:一是价值定位失当。当前的公共教育学教学价值定位往往摇摆在“价值虚张”和“价值虚无”两极。“价值虚张”就是过分放大公共教育学的教学功效，认为能够产生“毕其功于一役”的效果。认为通过公共教育学的教学，学生不仅能掌握作为一名专业化教师所需的专业知识、专业技能，还能获得科学从教的理念，养成积极从教的精神，希望通过公共教育学的教学实现教师教育的全部功能，大部分公共教育学科教师持有这种观点。这种“虚张”的教学价值定位，导致了公共教育学教学背负了不能承受之重。教学实践中，教师试图发挥对教师培养的无限作用，往往是面面俱到，却都是浅尝则止。“价值虚无”就是忽视公共教育学的存在特殊价值，认为公共教育学对教师专业实践和专业发展没有实质性的用处。大部分学生和其他专业课程教师持这种观点，“虚无”的价值定位导致领导对课程教学重视不够，投入不足;学生学习行为不足，学习效果较差。二是教学内容繁旧。公共教育学在教学内容方面存在的主要问题是体系庞杂，结构僵化，知识陈旧。公共教育学往往涵盖了教育基本原理、教学论、课程论、德育论、体育、美育、学校管理、班主任工作、教育科学研究等方面内容。内容涉及到了教师专业生活领域的方方面面，导致体系庞杂。“体系庞杂直接影响了公共教育学理论的深度，同时还造成了与其他相关学科过多的重复和交叉，使公共教育学失去了作为一门独立学科应有的魅力。”当前的公共教育学还存在严重的结构僵化问题，有学者在比较分析新近出版的公共教育学教材后，认为“现有的教育学究其理论、结构、体系，仍是出自一个蓝本，即凯洛夫《教育学》的逻辑体系”。因为体系庞杂，结构僵化，公共教育学的教学内容难以反映教育教学理论的新发展，也容易脱离教育教学实践，三是教学主体偏位。在公共教育学教学实践中，“授—受”是主要的模式，在这种模式下，教学目标的设定、教学内容的选择、教学节奏的把握、教学方法的选用等，几乎是所有的教学事项都由教师决定。教师的主体作用在教学实践中得到了充分发挥，而学生常常处于被动地位。教学活动主体的偏位导致公共教育学教学意义难以被学生发现，教学效果难以转化为学生的成长。四是教学评价只重结果。教学评价对教学实践发挥着“牵一发而动全身”的作用。当前公共教育学教学推行的是典型的知识教育，教学评价常常采用的是结果评价。用闭卷考试作为评价学生学习效果的唯一手段。这种评价有利于强化学生对原理性知识的记忆，但不利于学生形成对教育教学的积极态度，难以形成教育教学实践能力，教学功效难以全面发挥。五是教师示范不足。“从理论上讲，大学教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经验或范式。”然而，当前中小学教师专业化程度不断提高，但大学教师的专业化程度不高，承担公共教育学教学的教师专业水平参差不齐。在教学中教师的专业示范性发挥不够。

3基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出:“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。高等教育提高质量要加大教学投入，深化教学改革，全面实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。”提高公共教育学的教学质量也必须深化教学改革。教育部在《＜小学教师专业标准(试行)＞和＜中学教师专业标准(试行)＞的通知》(教师〔2012〕1号)文件中明确指出:“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”也明确要求“要根据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。在教师专业化视阈下，我们要提高教师专业化培养的水平，充分发挥公共教育学的学科价值，必须以《教师专业标准》为指南，加快公共教育学的教学改革。

3．1教学改革的基本目标

3．1．1凸显公共教育学教学的专业性

公共教育学作为教师教育体系中的核心课程，对“准教师”的培养起着理论支撑和行为示范的作用。在教师专业化背景下，基于《教师专业标准》改革公共教育学教学改革，就是要凸显其专业性。公共教育学教学的专业性集中表现在两个方面:一是教学内容能够满足“准教师”履行专业职责的基本需要。教学内容的建构要基于教师职业的专业性分析，能回应教师职业生活的专业性需求。二是教学过程要能够为“准教师”提供“专业化”的演示。帮助学生形成对教师“专业化”工作的操作定向，让他们感受“专业化”教师的教学魅力。

3．1．2凸显公共教育学教学的实践性

公共教育学是一门实践性学科，基于《教师专业标准》的公共教育学教学改革就是凸显其实践性。凸显公共教育学教学的实践性，就是加强教学对教师专业实践的关切，以教师的专业实践中的问题为中心，以教师专业实践中的典型案例为载体。此外，在公共教育学的教学中要着力训练学生的专业实践能力。

3．1．3凸显公共教育学教学的发展性

基于《教师专业标准》对公共教育学教学进行改革，就是要增强其发展性，实现教学价值的延展。公共教育学教学的发展性集中体现在教学效果要能增强学生专业发展意愿和专业发展能力。增强专业发展意愿，就要求通过公共教育学的教学，帮助学生坚定专业理想，涵养专业精神。增强专业发展能力，就要求通过公共教育学教学帮助学生形成良好专业能力结构，尤其是反思实践和从事教育教学研究的能力。

3．2教学改革的基本设计

3．2．1调整教学目标

公共教育学是教师教育课程体系中的重要组成部分，对于教师培养和教师专业发展具有不可或缺的价值，但也不可能产生“毕其功于一役”的效应。我们要基于《教师专业标准》重新审视公共教育学教学对教师专业发展的价值。走出“价值虚张”和“价值虚无”的误区，厘清公共教育学教学对教师专业实践和专业发展应承担的责任和有效价值。将公共教育学的教学目标定位于:帮助学生理解国家教育方针、政策和教育法规;帮助学生理解教师专业的特征和专业伦理;帮助学生形成科学的教育理念;帮助学生掌握教育的基本原理和基本方法、掌握班级管理和班级建设的策略与方法;帮助学生掌握有效开展德育活动的原理和方法;帮助学生掌握教育教学评价的原理和方法;帮助学生制定专业发展规划。

3．2．2规范教学过程

教学过程是认识和实践相统一的过程，是教师和学生共同体验的专业实践活动过程。基于《教师专业标准》，改革公共教育学教学，必须根据《专业标准》规范教学过程，充分发挥公共教育学教学的专业引领价值。规范公共教育学的教学过程，首先是要在教学实践中真正贯彻“学生为本”的教育理念。贯彻“学生为本”的理念就是要求在公共教育学教学实践中以学生的专业发展为本，这是《教师专业标准》实施的基本要求，也是公共教育学教学价值的应然追求。贯彻“学生为本”的理念，公共教育学教学实践中就要充分发挥学生主体作用，充分尊重、关爱学生，培养学生对学习的责任感，引导学生积极、主动地参与学习。其次是要充分发挥教师的专业示范作用。公共教育学教学实践中，教师要充分展示其专业行为、专业情意，做学生专业发展的榜样。承担公共教育学教学的教师理应具有较高的专业化水平，要展示出高尚的师德、良好的专业认同和积极的专业发展意愿。再次是要着力培养学生的专业实践能力。学生的专业实践能力是教师专业理念、专业知识的载体，直接关系到学生的专业实效和专业发展。公共教育学教学过程中要始终坚持把教育实践能力培养作为教学重点。

3．2．3重构教学内容

按照《教师专业标准》和《教师教育课程标准》的实施建议，改变现有教育学教学内容体系。根据《教师专业标准》规定的3个维度(教师的专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力)和9个模块，以教师专业实践中的基本问题为核心，以“模块+专题”形式，对公共教育学内容进行重新选择和架构。按照《教师专业标准》，我们认为公共教育学应包含10个专题的教学内容，分别是:党和国家教育方针政策与教育法律法规的解读、教师的专业特征与专业伦理、现代学生观和以“以学生为本”的教育观、教育的基本规律与基本原则、课程意识与课程能力、教学设计与课堂管理、德育理论与德育活动、班级管理与班级活动、教学评价理论与工具、教师职业生涯发展规划。

3．2．4优化教学模式

按照专业化培养的要求，着力突出公共教育学课堂教学的专业引领和实践取向。在课堂教学中聚焦“准教师”专业发展中的主要问题，用典型案例为载体，以合作研修为主要方式开展。开展案例教学、研究性学习、合作学习，凸显公共教育学课堂教学的实践性、游戏性、体验性、有效性等特征。

3．2．5改进教学评价

基于《教师专业标准》，着眼于教师专业成长，建构更加有效的课程评价模式，更好地整合形成性评价和总结性评价的优势，使教学评价目标、评价方法、评价主体更加多元化，教学评价功能更加全面。积极开展学生档案袋评价的改革和实践，为每位学生建立学习档案袋。根据不同的教学专题，分别采取相应的评价方式，改变当前以总结性评价为唯一方式的局面，突出公共教育学教学的专业性、实践性和发展性目标，放大公共教育学在教师专业道德涵养、专业知识掌握、专业技能形成中的促进作用。

4结语

教师专业能力的重要性精选篇13

论文摘要：推进教师的专业发展是提高教师队伍素质的重要策略之一。深入探索促进教师专业发展的途径对于教师专业化、教师教育都有着重要的意义。当前，如何更好更快的促进教师专业发展成为亟待解决的问题。论文对教师专业发展的现状进行了详细的阐述，指出了其存在的问题，从而提出了促进教师专业发展的若干途径。

20世纪80年代以来。教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革中的热点问题之一，也因此成为教师教育的新命题。随着研究视野的扩展，人们对教师专业发展的内涵、过程、途径等方面都有了逐步深入的认识．为新时期加快推进教师专业成长。切实促进教师专业发展．提供了较好的理论氛围与经验支持。教师专业化问题是新世纪世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点Bi，正确认识影响教师专业发展的诸多因素，积极探究促进教师专业发展的途径，对于推动教师成长和加速教师专业化进程具有极其重要的意义。

一、教师专业发展的内容与特点

探索促进教师专业发展的途径应深入剖析教师专业发展的内涵，立足于教师专业发展的内容与特点，采取各种积极有效的措施加强教师队伍的建设。我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面；根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。教师的专业发展着重强调的是教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个不成熟到相对成熟的发展历程。教师的专业发展还强调了教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。

(一)教师专业发展的内容。

1．知识系统。知识是教师专业结构中的一个重要组成部分，是教师专业发展的基础。只有具备深厚的文化知识。形成科学的知识系统，才能成为一名合格的教师。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学的知识，还要具备个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力，教师的专业发展要建构教师科学合理的知识结构。

2．教育实践和教育研究能力。教育实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容，包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等。教育实践能力直接影响教师的授课效果，关系到学生培养目标的实现，是促进教师专业发展的重要指标。教育研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合．是教育教学创新对教师发展的必然要求．是教师专业发展的基本保证。

3．积极情感和高尚人格。教师的积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的动力系统．也是教师职业道德中不可或缺的因素，对于促进教师专业发展起着至关重要的性，并为他进入现实世界开辟道路。

教育以人为本，教师的理想人格，会潜移默化地影响学生，对于学生的全面发展有着重要的影响。

(二)教师专业发展的特点。

1．专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时．应有充分的自主性．教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展的意识。教师自我专业发展的意识可增强教师对自己专业发展的责任感，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。教师专业发展要通过各种相关的制度激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。

2．专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标。教师专业发展又具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念．才能不断促进自身的发展．以确保教学的知识和能力符合时代的需求。

3．专业发展的情景性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。

4．专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业发展的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。

二、我国教师专业发展的现状与存在问题

(一)教师专业发展的制度保障。实施教师资格制度是国家依法治教，使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的前提，是依法管理教师队伍、把好教师队伍入口关，从根本上提高教师队伍整体素质的法律手段。目前实施的教师资格认定制度比起以前的没有资格认定制度和程序来说是一次质的飞跃，历史性的突破，从一定程度上保证了教师的素质．但是，就目前使用的资格考核标准看，与教师职业专业化还有很大的差距。

(二)教师素质的提高缺乏有效的专业支持和鉴定。我国在职教师进修与提高也像教师资格认定一样有了一定的制度保障，但缺乏专业支持，这就从一定程度上限制了教师专业化的进程。首先，我们现有的教师培训制度．只能够从一定程度上保证部分教师每隔几年有机会参加一定时间的各种形式的学习，而无法保证每一个在职教师每隔几年都有机会接受各种培训，这就限制了整体教师队伍素质的提高。其次．从培训的内容和形式上来看，即使是由教师培训专门机构提供的培训，由于没有标准参照系，在培养计划中也很难全面体现教师专业目标的要求，造成还是依传统的教师观去设计教师培训的方案，专业训练仅限于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习课程。这种“拼甜式”结构的课程根本体现不了教学专业化的要求．真正的专业提高很难实现。

(三)教师的待遇和地位距离教师专业化仍有一定的差距。教育规模扩大化与有限教育资源矛盾凸显，教师专业发展形式化加剧，教师的待遇和地位距离教师专业化仍有一定的差距，教师专业发展所面I临的问题日益增多，教师专业化的进程进展缓慢。加入世贸组织后，我国对人才需求总量与结构都发生了很大变化，客观上既要求进一步扩大教育规模，又要求确保教育质量．因而加强和提高教师队伍的整体素质。成为教育理论和实践中关注的焦点。教师整体队伍素质的提高需要多方面的支持和保障，由于我国可供利用的教育资源有限．加之有些地区教育经费投入不足．使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效，在一定程度上导致教师专业发展行为流于形式。

三、促进教师专业发展途径的建议

(一)教师应该不断加强自身方面的提高。教师专业化对于教师自身方面有着较高的要求，要实现教师专业化首先应加强教师的自身方面的提高，只有这样才能确保教师专业的良性发展。教师专业发展的途径是多元的，但教师主动认识自我、分析自我、完善自我，是教师专业主动发展的内在动力，教师应确立远大的志向。并在这一目标的指引下不断的完善自我。教师要具备高尚的职业道德和职业精神．这是实现教师专业化的前提，也是培养高质量人才的保证。教师成长的“内在动力”是加速教师专业发展的关键．它可增强教师对自己专业发展的责任感，使得教师能够理智地展现自己，筹划未来的自我，最终达到理想的专业发展目的。当前，教师应该不断加强自身方面的提高．努力达到教师专业化的要求。为教师专业的发展奠定良好的基础。

首先，教师应更新观念，深入实施新课程改革。目前，我国基础教育改革已进人全面实施阶段。新课程能否顺利实施，关键在于教师的教育观念、教学行为能否与新课程相适应。教师的专业发展实际上是角色的转变过程，新课程要求教师应具备以下角色行为：从教与学的关系看．教师应该是学生学习的组织者、引导者、参与者；从教学与课程的关系看．新课程要求教师应该是课程的建设者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。

其次，教师应勤于学习。不断加强专业知识的提高。教师的专业发展是一个终身过程，既要靠岗前培养。更要靠职后的进一步学习，教师职前培养功效是非常有限的，它只是教师专业发展的起步。因此，教师必须树立终身学习的意识，强化终身学习的动力，自觉成为不倦的学习者，不断提高自己的知识底蕴和文化素养。教师的学习，还包括在教学活动中通过学生对自己数学的反馈来了解自己在专业知识的掌握与教学方面存在的问题。

另外，教师应努力实践，通过实践加强对理论的探索。学习、实践、反思是教师成的三个动因，而教学实践又是教师专业成长的核心环节。美国的马萨莉说“教学艺术只有在课堂教学的实践中，才能够真正的学到”，教师卓越的教学才能，灵活的教学技巧．良好的教学效果，需要经过长时间的实践磨炼。因此．教师应视课堂教学与教学研究为自己的成长舞台，坚持在实践中学习．在实践中研究．在实践中发展。同时，教师还应加强计算机、网络知识的学习．提高运用现代教育技术进行教育教学的能力。

(二)学校应该采取多种措施促进专业的发展。

1．大力开展校本研究，为教师的专业发展提供平台。校本研究是指学校充分利用校内外教育资源，围绕学校专业、课程、实验、实训和职业素质教育等教学实践，以教科研项目小组为团队，进行解决教学实际问题的研究活动。大力开展校本研究对于新知识领域的探索有着重要的意义．有助于教师专业素质的提升和学科专业的建设。校本课程的开发与研究是对学校和教师的一次全新的挑战．也是促进教师专业发展的有效途径。校本研究建立在开发教育领域蕴藏的丰富隐性知识的基础上．项目组成员在学习和研究中．经过思考、实施、反思、内化和修正，形成行动研究——实践反思——更新行动的循环过程，持续提升教师的教育教学能力和科研能力，促进教师的专业发展。这种研究过程和结果能够及时被教师群体所理解、掌握和实施，满足了不同层次专业发展水平的教师对自身专业发展的需求．是教师专业发展的有效途径之一。因此，学校应组织引导教师积极开发校本课程，并进行校本研究，让教师参与校本教材的编写、校本资源的整合，不断吸纳新课程的理念，丰富课程知识，提高自己对新课程的理解和驾驭课程的能力。

2．不断完善教师研究成果、研究水平的评价办法。教师的研究成果、研究水平的评价有助于促进教师职业技能、科研能力的提高，有助于教师队伍整体素质的提高，要由原来的重文本成果，转变为重视教学实践成果．如教师设计的高质量的教案、一堂充满实践智慧的课都应该看成教师的研究成果：由原来重研究成果，转变为重视研究过程；由主要由上面的评价，转变为主要由学校、教师和学生评价，充分发挥评价的导向功能和激励作用。此外，校长在促进教师专业发展的过程中要发挥重要作用。校长应该是一个学习者、思想者和服务者，不仅要有爱才之心、识才之眼，更要有励才之术，为提升教师的专业精神和专业水平当好领头雁．做好支持者与实践者，从而有效地促进教师群体的专业发展与共同进步。

3．成立教师专业发展机构．建设实现教师专业发展的平台。教师专业发展机构应立足于教师的专业发展，按照教师专业化的标准来统筹全校的教师专业发展规划，建立相应的规章制度和激励机制，协调各级教学和职能性组织。充分利用校内外一切可利用资源，为教师提供校内、校外合作的机会，为教师的个体专业发展提供指导性建议，指导教师制定个性化的职业生涯规划．构建多样的、开放的、自主能动的个性化专业发展模式．满足学校教师整体、各级教学组织以及教师个体的专业发展需求，将以校为本的各种教育教学改革作为教师专业发展的平台，在提高教师职业教育能力、促进教育教学改革的过程中，提升教师队伍的整体素质和质量。

教师专业能力的重要性精选篇14

关键词：教师专业化；专业发展；实践能力

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0022-04

教师专业化是当今世界教育改革与发展的趋势和潮流，我国也正在不断推进教师专业化建设，教师专业化已成为当前我国教师教育改革与发展的主要关注点。最近出台的《教师教育课程标准（试行）》就是对我国教师专业化改革与发展的一个回应。在《教师教育课程标准（试行）》中提出的“实践取向”基本理念中，要求教师“主动建构教育知识，发展实践能力”。这是第一次在国家层面的文件中提到教师的“实践能力”，打破了以往只对学生提出“创新精神和实践能力”的要求，这将对教师专业化和专业发展起到极大的推动作用。反思现实，尽管在文件中提出了教师要“发展实践能力”，但是作为教师专业化建设的重要组成部分的教师实践能力在相当长的时间内却没有得到相应的关注和发展，其主要表现就是我国教师专业发展过程中存在着实践能力和教育知识发展的不均衡性，教师的知识水平相对较高，而实践能力的专业化水平却相对较差或是没有得到提高，教师实践能力建设存在非系统性、边缘化和缺乏自主构建等问题。本文主要从对教师专业化背景下的教师实践能力建设的认识谈起，针对我国当前教师实践能力建设中存在的主要问题，提出在教师专业化背景下提升教师实践能力的几点建议。

一、对教师专业化背景下教师实践能力的认识

教师实践能力“是一种能根据系统的专业知识分析教育现象，专业地实施教育教学过程，并取得良好的教育效果的能力。”[1]在教师的教育教学实践中，表现为“三维结构”：在具体学科教学活动中表现出来的教学能力、对学生进行精神和品德教育的教育能力、以学习和探究为核心的研究能力。从“三维结构”出发，在教师专业化背景下，培养教师的实践能力具有重要的意义：其一，它是教师专业化的重要组成部分，其强弱将在某种程度上决定着教师专业化的水平和新课程改革的成败；其二，它是反映教师教育教学水平高低和影响学生全面发展的决定性因素之一；其三，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，是教育教学活动最基本的出发点和落脚点；其四，它是决定教师进行教育教学创新的催化剂，是把教师从简单的教学行为中解放出来的主要推动力。教师实践能力如此重要，但是在基础教育课程改革中和教师专业化背景下，我国教师实践能力建设并没有随着教育教学改革和教师专业发展同时进步，在不同的程度上存在很多问题，严重地影响了教师专业化发展。

二、教师专业化背景下教师实践能力建设存在的问题

在教师专业化背景下，立足于社会改革和发展、教育改革和发展的高度，审视我国教师实践能力建设，存在的问题主要表现在以下几点。

（一）教师专业的非垄断性反映了教师实践能力的非系统性

利伯曼认为一个职业要被认可为“专业”，第一条标准就是“范围明确、垄断地从事于社会不可缺少的工作”[2]。在垄断性的专业中，从事这种专业的人员要“经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”[3]，这些专业知识和专业技术又是其他人所不具有的。而在理论界出现“教师是否是专业”这一争论，在某种程度上反映了教师专业是非垄断性的，其重要原因就在于教师职业在实践过程中没有形成与其专业性职业身份相符合的“特别的技术”及其体系——反映在实践中，就是教师的实践能力及其体系。从教师教育来看，其一在预期专业化阶段，重知识轻能力的培养模式无法为师范生奠基实践能力形成与发展的基础；其二在继续专业化阶段，以学生成绩评价教师教学业绩的做法无法均衡地发展教师系统的实践能力。

（二）教师专业行动的低层次反映了教师实践能力的边缘化

教师的专业行动作为实现教书育人的目的而具体进行的专业实践活动仍旧处在较低的层次：其一经验的重复反映了教师把学生发展的简化。“应试教育”和效率至上目标教学的存在，教师往往将自身专业实践的目标定位于“知”的狭小范围，对学生“情意行”的发展不加以关注，导致与培养学生“情意行”相关的实践能力逐渐地被边缘化。其二创新的乏力反映了教师对教育实践的简化。“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量和把握的。”[4]在实践中教师往往用“简单的眼光来打量和把握”教育实践，其行动是日复一日的重复着传授知识的经验而不去思考教育的创新意义。行动缺失了创新，教师的教学实践只能是在“教书匠”的意义上进行，而“匠”的本质是“重复”某一个行业的基本操作行为并不需要过多的“心智”劳动，这也是“普通职业”而不是“专门职业”的本质。正是教师在实践中重复着基本操作行为使得教师专业行动始终处于低层次，导致教师实践能力的形成和发展处于一个边缘化的状态。

（三）教师专业发展研究的二元性剥离了教师自主构建实践能力的可能性

教师专业化和教师专业发展理论研究的轰轰烈烈却掩盖不了这样一个事实：实践中这些理论能在多大程度上指导并促进一线教师的专业化和专业发展。其本质问题就是理论研究和教育实践的二元分裂：研究者强调的是理论体系的构建，具有普遍性，然而正是由于其普遍性使得它不能指导每一个特殊的情况和直接地运用于教育实践中。“而在教育实践中，一些教师对有关的科学理论和科学方法缺乏应有的了解，或虽有了解却又缺乏解决实际问题的本领。”[5]原因就在于外来的理论和自身的实践之间存在一定的鸿沟以及自身实践理论的缺失，导致教师很难在实践中有效地寻找到理论与实践的接触点，这使得教师自主构建实践能力的可能性变得相当困难。

三、在教师专业化背景下提升教师实践能力的几点思考

针对教师实践能力建设存在的问题，从教师专业化的视野来提升教师的实践能力，即需要教师的内源性专业发展，也需要外部提供一定的支持性环境来推动教师个体的专业化。

（一）教师主动改变和更新自己的信念

教师信念作为“根植于自身教学认知基础上的教学理念，是高度概括的行为指令组成的个人教学思想或理论，是教师个体对生命意义的理解和体验。”[6]提升教师实践能力、促进教师的专业化，就要从改变教师的两种信念开始。首先改变教师的“一朝学成而终身受用”知识观，使教师树立“终身学习”的观念。在现代社会，任何人再也不能只通过一段时间的集中学习，获得终身享用的知识技能。教师只有主动去掌握新概念、学习新理念、研究新问题、试行新方法，才能在实践中不断提升实践能力。其次改变“静听式”教学观，走向“互动式”的教学观。“静听式”的教学忽视了学生的“质疑发问”，掩盖了课堂教学的生成性和发展性；“互动式”的教学会给课堂教学带来一系列的“结构不良的问题”，教师要解决这些结构不良的问题，就需要与这些问题相符的实践能力来彰显教师既能为“经师”也能为“人师”的作用。

（二）在实践活动中反思教育实践

反思是一种思考问题的方式，是指一个人着眼于自己的活动过程来分析自己的行为、决策及其所产生的结果，其核心是从多种视角来看待问题，从而探索被经验掩盖之下的对于实践经历的真正理解，从而使教师能更加理性地看待自己的工作，为教师改进实践能力寻找突破口。教师通过反思寻找突破口的办法可以表述为：寻找实践能力的不足方面并分析其形成的原因和存在的问题；对选定的这个问题加以关注，并从可能的领域收集这一问题的资料；教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题；一旦对问题形成了表征，教师就开始建立假设以解释情景和指导行动，并且在内心对行动的短期和长期效果加以考虑；考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划[7]。教师在行动过程中，就可以利用写反思日志、观摩与分析同事的教学行为、行动研究和教学研究等方法来进行反思，更新自己的教育观念、改进自己的心智模式，形成自己的实践理论并在实践中进行验证，从而提升教学行为的有效性，促进实践能力的发展。

（三）学校提供支持性的环境

斯皮克指出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位发展、教师职业本位的发展上。”[8]更新教师的教育观念和在实践活动中反思教育实践是立足于教师职业本位来提升教师实践能力的话，那么立足于学校本位来提升教师的实践能力就可以从以下两个途径来进行。

第一、创建教师合作共同体。马克思在论述个体和集体的关系时，曾指出：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”。[9]合作共同体作为一个以情感为纽带的地方，能给教师带来归属感和安全感，使教师之间相互尊重和产生信任，真实地暴露他们自己的缺陷、有效地和同事进行对话，审视自身实践能力的不足，从而在后续的实践中能改进和提升实践能力。学校在创建合作共同体时，要根据灵活自主、针对性强、涉及面广的原则来进行创建，其形式在校内主要为：以教研组为单位的合作小组、以课题组为单位的合作小组、以学科为纽带的合作小组、学校领导与教师组成的合作组。同时学校也要积极地利用校外的资源来创建教师合作共同体：校际之间组成的教师合作共同体、专业人员与一线教师组成的合作共同体。在这些共同体中可以采取专题式、参与式、案例式、观摩式、沙龙式、对比式、对话式等不同的方法定期与不定期结合进行合作[10]。

第二、建立实践能力的评价体系。在教师专业化背景下，学校要建立一套实践能力的评价体系，这包括：自评的评价体系——为教师客观地评价自己的实践能力提供一个参考点；他评的评价体系——为他人客观地评价教师的实践能力提供一个切入点。但不论是自评还是他评，一是要有明确的能力标准供教师参照。能力标准作为“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度”[11]，是教师完善其实践能力的参照物。教师通过和制定的标准进行比较，才能发现自己是否符合专业标准。如果不符合，教师才能针对实践能力的薄弱之处有目的地收集、分析有关教师教育教学的客观资料，找到导致薄弱的原因，从而能根据标准所提供的基点来制定增强薄弱之处的对策，改进教学实践，提升实践能力。二是对影响实践能力的有关因素进行评价。教师实践能力是由多种因素相互作用、相互影响而形成的，不同的环境、不同的个性所形成的实践能力会有所不同，为这些因素建立指标体系，可以寻找这些因素对教师实践能力的形成和发展的影响权重，从而能找出哪些因素对实践能力的影响大，哪些对实践能力的影响小，从而在实践中能消除不利因素、充分利用有利的因素促进实践能力的发展。

（四）教师教育专业化

教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的统合教育。而我国在现阶段，教师教育是一种以知识为导向的学历教育，而“学历教育只是解决教师任职的知识基础问题，没有解决教师的能力基础问题”[12]。改变教师教育的模式，促进教师教育的专业化，是提升教师实践能力的一个基本途径。

第一、在实践中更改教师教育的课程模式，注重教师个体实践。在已有的教师教育课程模式中：一是主要以教师学习理论知识为主，缺乏对教师实践能力的关注；二是教师个体实践不够系统且时间较短，师范生进入实践场景之前缺乏详细周密的实践计划，大多是为完成实习任务而去实习，在职培训的过程中，大多是集中式的培训，缺乏实践课程的训练和实践经验的有意识交流，使得培训的效果大打折扣。因此，在教师教育中要注重教师的个体实践。“个体实践，就是教师亲身体验教学实践，将外在的实践知识内化为内在的个体实践知识的过程，这个过程意味着验证和创新”[13]，也是教师的实践由单一的“听”走向一体化的“听讲评”的过程。在这一过程中，要设置一定的实践性课程，使培养和培训有足够的实践活动和实践时间，也即是说，教师不但要有时间学习理论知识，还要有时间走上“讲台”，亲身实践，参与互评。教师在这样的“听讲评”的实践中才能逐步地提升自身的能力。

第二、在教师资格证书认证制度上，要由一次性的纸笔测验走向多元化、连续的跟踪评价。预期专业化阶段：即在师范教育阶段和实习阶段对教师进行跟踪评价，根据所拟定的实践能力的评价标准对实习教师分级，然后根据教师所得的等级，留下能正式入职的教师，在评价中不合格的教师继续实习，甚至劝退，改入其他职业。继续专业化阶段：即在教师入职后，依据实践能力的评价标准来对教师的表现进行多元的、连续的跟踪评价。在评价中，各个学校、各个地区可根据不同情况，制定不同的评价周期。在对教师进行评价后，对于实践能力弱者也要寻找其弱的原因，然后对他们进行实践能力的改造；第二次评价仍旧不合格的话，就要采取措施补救，或进行分流，保证从事教师职业的人在实践层面符合专业要求，促进教师的专业化发展。

参考文献：

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[2]Liberman.M. Education as a Profession[M].NJ： Prentice Hall，1956.2-6.

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[10]徐月珍.试论教师合作共同体的建立[J].宁夏教育科研，2006（2）.

[11]【美】詹姆斯·克莱因等.教师能力标准：面对面、在线及混合情景[M].顾小清译.上海：华东师范大学出版社，2007.11.