教师职业决策精选(十四篇)

教师职业决策精选篇1

[关键词] 高校；教师；职业倦怠；对策

[中图分类号]G443

[文献标识码]A

[文章编号] 1673-5595（2013）06-0092-04

高校教师由于工作任务重、压力大，职业期待高等原因，极易导致职业倦怠。正如美国教育协会主席麦克古瑞所说：职业倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师们——教师们已在逐渐地放弃他们的专业工作，如果不能及时有效地纠正，那么就会达到流行的程度。诸多研究表明，高校教师是一个最具职业压力的群体，也是容易导致职业倦怠的群体。针对高校教师职业倦怠的调查研究显示：在全国72所高校中，有94.6% 的教师表示有心理压力，其中压力很大的占35.6%[1]；在全国15个行业中，教师的职业倦怠指数高居第三[2]。由此可见，目前高校教师的职业倦怠问题已严重危害到其身心健康，需要社会、高校等切实加以重视。

一、职业倦怠的相关理论

职业倦怠也称为“工作衰竭”、 “职业过劳”等，是一种个体因不能妥善应对工作中的挫折或合理地缓解工作压力，而导致的以身心极度疲惫为主要特征的综合性反应。美国作家Green于1961年在他的小说《一个倦怠的个案》中，首先对职业倦怠进行了描述，并引发了社会的广泛反响。精神病学家Freudenbemer于1974年首次正式提出职业倦怠的概念，他指出了助人工作者们在工作中所产生的情绪和身体的耗竭现象，并认为职业倦怠会直接或间接地影响到助人工作者能力的发挥及其身心的健康[3]。一般来讲，人们的职业倦怠是一个在静态与动态交替情境下长期细微演变的过程，最初它都以应激的方式出现，个体在一段时间内会时不时地体验到这种应激状态的存在，随着时间的延长，个体逐渐感到情感上的枯竭和疲惫，进而就会改变工作态度和行为，最终导致职业倦怠的出现。

“职业倦怠”一词自诞生以来，许多研究者从不同的研究角度对其进行了界定。其中Harrison的社会胜任模式认为，职业倦怠与自我对工作胜任能力的知觉有关。这种胜任感取决于以下几方面因素：任务的挑战性、个体所具备的才能以及个体能力的发挥程度。如果个体感觉到工作能力能够改变服务对象的生活，便会对工作产生积极情感，反之，若未能够达到助人的目的，则有可能产生职业倦怠感[4]。Maslach等社会心理学家认为，职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态，三个维度分别为情绪衰竭、情感淡漠和成就感的降低[5]。而Crens等组织学家的观点认为，倦怠是对颇具压力、单调乏味工作的一种应对方式，导致倦怠产生的原因主要是个体的付出与所得不相符。这种不相符包括个体处于过多刺激的情境（如教师面对太多的学生）及在有限的刺激情境中个体感到缺少挑战（如教师常年教同一门课程），该观点尤其重视组织和社会文化背景是如何来影响个人对工作的反应的。

近20多年来，国外对职业倦怠的研究也已经延伸到教学领域并日益受到更多的重视。西方学者最初关于对教师职业倦怠的研究大多集中于对教师职业倦怠的界定、表现及应对上。1986 年，Maslach 提出了评估教师职业倦怠的可操作化的工具——职业倦怠问卷的教育版本，使得对教师职业倦怠的研究走向更为深入的实证研究。中国从20世纪90年代开始，部分学者对教师职业倦怠的现象进行了研究，进入 21 世纪后，这一研究成为学界关注的焦点。

二、高校教师职业倦怠的表现

高校教师的日常工作领域本身就是一种压力情境。教师面对差异越来越大的学生，复杂度越来越高的教学、科研任务，长时间的加班以及学校、社会的过高期望，就极容易由于各种挫折而产生不断加剧的挫败感，最终表现出精疲力竭、精神疲劳和焦虑紧张的状态，因此，教师的职业倦怠从本质上来讲是心理上的一种疾病。种种研究表明，随着高等教育改革的不断深化，目前，中国高校教师面临的工作压力越来越大，由此导致的高校教师职业倦怠的现象也将普遍存在。中国高校教师当下职业倦怠主要表现在以下几方面：

（一）出现情感枯萎的现象

在一些高校中，部分教师出现了情感枯萎的现象，这是教师职业倦怠的核心表现，也是最容易发现的教师的职业倦怠的特征。高校教师如果长期处在教学、科研压力和管理考评的压力之下，就会对工作丧失热情、缺乏活力，总觉得处于极度疲惫的亚健康状态。教师职业倦怠的具体症状还表现为萎靡不振、对学生态度冷漠、对事业丧失兴趣、对任何事情都觉得无聊、总有强烈的危机感并缺少归属感等。

（二）出现人格异化的现象

高校教师一旦出现了职业倦怠的症状，就易产生人格异化的现象，其表现是刻意保持自身与学生、同事之间的距离，拒绝与学生接触，很少参与集体行动，对同事以及环境都采取消极的评价态度，行为比较怪异，并由此导致人际关系危机的出现，陷入力不从心的恶性循环之中。

（三）出现处事消极的现象

高校教师职业倦怠就会出现处事消极的现象，就会用一种消极的态度对待自己、同事、学生和工作。具体而言，表现为上课敷衍了事，教学鲜有创新，个人工作能力下降，开始厌恶本职工作，用消极的态度面对教书育人的事业。

（四）自我效能感低

高校教师产生职业倦怠后，就会使自我效能感降低，具体表现是自己从教学工作中几乎得不到任何的成就感，对教学工作感到无力及自卑，自我的存在感进一步下降，工作热情降低，从而慢慢习惯以类似于“习得性无助”的状态面对日常的教学、科研工作及生活。

三、高校教师职业倦怠产生的原因

高校教师职业倦怠的产生并非是对某一特定事件的即时反应，而是一个逐步递进发展的过程。引发高校教师职业倦怠的原因是多方面的，具体可以从相关理论和具体因素两方面进行分析。

（一）教师职业倦怠产生的相关理论

一是资源保存理论。该理论认为，当个人投入的资源并没有获得预期的收益时，就会本能地产生懈怠情绪，从而产生保存自己珍贵资源的行为。同时，需求的不满足就会造成个人情感的枯萎。

二是社会胜任模式。该理论认为，个人在社会中进行的活动，实际上是一种个人能力和社会要求相匹配的行为，当个人能力与社会要求达不到一致时（比如能力满足不了社会需求时），个人在社会工作中就难以扮演相应的角色，从而产生职业倦怠。

三是生态学模式。该理论从生态学的角度解释职业倦怠产生的原因。认为职业倦怠本质上是一种生态系统的功能失衡现象。个人的身心健康、教育状况、处世方式以及生态系统的运作环境、运作流程等因素都会对个人和生态系统产生影响，由此成为职业倦怠的因素。

（二）教师职业倦怠产生的具体因素

中国高校教师职业倦怠产生的具体因素主要包括内部和外部因素。内部因素包括自身特性、自我期望等；外部因素则包含教育对象、工作特性、宏观政策、客观条件、人文环境等。

1.教师的自身特性

教师的自身特性包括本人的职业技能、心理素质、精神状态、个人素养等，这是导致教师职业倦怠的主要内部因素之一。如性格内向、不善于交流的教师更容易产生职业倦怠感；心理素质不过硬、精神状态不佳的教师在面对繁重的工作任务时，往往会产生力不从心的感觉，进而对自身的能力产生怀疑与否定，从而影响工作情绪；有的教师在人生观、价值观方面存在问题，不能坦然对待名利得失，容易产生负面情绪；部分教师存在人格缺陷，不能采用科学的方式进行压力的缓解和释放，这都易导致职业倦怠。

2.教师的自我期望

人们普遍认为高校教师的职业是崇高的职业，这会在潜意识里影响很多教师，使他们对自己的职业赋予较大的期望。如许多刚参加工作的高校教师具有很高的工作热情，他们对教学、科研以及学生工作抱有高度的兴趣和热情，他们期望能够在工作岗位上最大化地展现自身的能力，获得社会认可，发誓要用实际行动实现自己的理想和抱负。但是，当这种理想和抱负由于自己职前的“社会化”和专业准备不足而与目前高校的实际状况在某种程度上出现脱节时，他们就会感到自尊和抱负感受到伤害，就会对心理产生巨大冲击，从而产生职业倦怠。

3.教师的工作特性

高校教师的工作特性是职业倦怠产生的重要原因之一。随着高校的扩招，高校中学生人数大幅度提升，教师的工作量必然大量增加，有的教师的工作量甚至达到了繁重的程度。高校教师的压力更多的是源于学校多方面的考评机制和量化指标，如有的学校有硬性指标，要求教师一年必须有多少科研项目，必须在权威、核心期刊上发表多少文章，这就使教师的精神时刻紧绷，不得不进行大量的工作。这种过高的科研压力和教学任务使教师身心俱疲，导致力不从心、工作效率下降，个人成就感降低，由此也会导致职业倦怠。

4.教育对象的影响

在教学中，学生的行为在很大程度上会影响教师的身心状态。由于大学生正处于身心快速发展的阶段，其思维活跃，具有强烈的求知欲望，这些因素会促使高校教师投入更大的精力来满足大学生的求知欲望，这在一定程度上会使高校教师感到有压力。但同时，在市场经济的影响下，一些大学生在急功近利心态的驱使下，对于教师的教学会提出一些不切实际的要求，如要求教师能将教学内容迅速转化为能够为其获得利益的知识，而对于相对枯燥的基本理论学习兴趣不大，从而导致一些学生消极对待课堂学习。高校教师面对教育对象的质疑和学习热情的衰退，常会对自我职业胜任感产生怀疑，导致挫败感，进而产生职业倦怠。

5.社会压力的影响

当前，由于大学生的就业比较难，因而，就使不少学生刚进入高校就考虑就业问题。在此形势下，社会和学生家长普遍认为，大学生就业难或学生出现问题，教师首先需要承担责任，认为这是高校教育教学质量存在问题。在这种不合适的责任归因下，就很容易导致高校教师产生委屈心理和失落感，进而对所从事的事业的意义产生怀疑。

6.精神荣誉和客观实际的反差

社会观念认为高校教师享有较高的声望和地位，但实际上高校教师并非如此。就客观实际而言，高校教师同样要面对价格居高不下的住房、越来越难的职称评定以及子女教育、老人抚养等诸多困难。“教师是人类灵魂的工程师”的崇高地位，并不能完全与教师的经济地位相一致，这种精神荣誉和客观实际的反差，容易导致高校教师心理落差的加剧和内心失衡，进而产生消极情绪，影响工作的积极性。

此外，由于高校教师是中国知识分子的典型代表，他们重真理、重自尊、重自我价值的实现，其工作的特殊性，容易导致他们的社交关系狭隘，人文环境单一，社会角色难以找到合适的定位，长期单调的工作和生活方式容易引发心理疲惫感，诱发职业倦怠。

四、高校教师职业倦怠的预防对策

高校教师职业倦怠是社会、学校、学生以及教师自身多方面因素共同作用的结果，因此，应在更宏观多元化的背景下，实施多维度的应对策略。

（一）提升教师的自身素质

高校教师的知识水平虽然较高，但其心理健康的水平却参差不齐。事实证明，高校教师因压力过大而导致失眠、焦虑、抑郁甚至心理危机的事件时有发生，这已严重影响到其身心和教学科研工作的质量。因此，高校应注重提高教师的心理素质，为其建立心理健康档案，有针对性地开办心理讲座等心理健康教育活动，使教师学会用心理学的知识去应对工作和生活中所面临的各种压力。同时，高校教师也要树立正确的心态，培养乐观自信的生活态度，坦然面对各种名利得失，并掌握处理复杂的人际关系的能力，营造和谐友善的工作氛围。在专业素质方面，高校教师也需要系统地进行职业生涯规划，努力提升自我专业素质和综合素质，从而有效地减少工作和生活中的挫败感。

（二）教师应确立合理的职业期望和定位

高校教师应充分认识到：学生学业的好坏、发展的快慢，并不仅仅取决于高校教师的一己之力，学生所在社会大环境对其具有广泛而深刻的影响，尤其是学生在人格的养成方面更是如此。因此，高校教师需要有一点适度的超脱情怀，在自己努力工作后，不能因学生的发展没有达到自己的期望而产生耗竭感和幻灭感。教师也不必把过多的对学生教育的责任统统由自身承担起来，经常在心理上承受理想与现实的落差压力。教师只有确立合理的职业期望与定位，才不会轻易被一时的挫折和逆境所打到，如此才能减少职业倦怠感出现的几率。

（三）社会和高校应注重减轻教师的心理压力

学生及家长应正确评价高校教师的社会角色，要理解和尊重高校教师，不应盲目对教师施加过大的压力。高校应给予教师更多的关注与理解，应维护教师的合法权利，纠正学生就业与教师的工作直接挂钩的过激观念，应建立合理的激励保障机制以调动教师的工作热情。同时，高校还应充分尊重教师个体的专业地位，尊重蕴含于专业地位中的个性；尽量减少一些急功近利方面的量化考核，努力为之构建一个能向社会证实教师自我价值、生命意义的平台和评价机制。

（四）高校应提高对教师的扶助力度

高校应采取措施对教师进行扶助工作，如应定期组织教师进修培训，为教师提供参与不同层次的学术交流的机会。同时，还应关注教师的日常生活和基本需求，尽量解决教师工作和生活方面的困难。要营造宽松和谐的工作氛围，从物质到精神各个层面对教师进行压力的释放，确保教师的身心健康。

（五）关注教师的个人发展

高校应关注教师的个人成长，为教师提供必要的可持续发展空间。因一些高校教师表示，可以接受工资相对低一些的待遇，但是需要保证自己有足够的发展空间，特别是在晋升和专业方面的发展和提升。为此，高校应建立完善的考核晋升机制，在年终绩效考核和职称评定中加大透明度，真正做到公正、公平、公开。

此外，高校还应给教师提供宽松的人文环境，尽量满足他们的合理需求。作为高级知识分子的高校教师，其精神需求层次往往比较高，因而，需要对他们给予更多的尊重与理解。高校应不断优化教师的工作环境，创造和谐、宽松、竞争、积极的校园氛围，并根据教师的个人特点，为其提供充分发挥其兴趣、特长的舞台。例如，应实行开放平等的民主管理模式，拓宽教师在办学方面的参与、监督和决策的渠道等。

综上所述，处于社会转型期的高校教师，其职业倦怠产生的原因是多方面的，有自身内部的原因，也有来自于社会、学校、学生及其家庭方面的外部原因。职业倦怠对高校教师的身心健康危害很大，也严重影响到高校的教育教学质量。防治高校教师职业倦怠是一个庞大的社会系统工程，其解决不仅需要教师个人的努力，更需要社会、学校的广泛关注，只有这三方面积极合作采取行动，高校教师职业倦怠的问题才会得到有效解决，中国的高等教育事业才会有长足发展，为国家培养更多高层次专业人才的教育目标才能真正得以实现。

[参考文献]

[1] 刘晓明.高校教师工作压力管理[M].北京：中国轻工业出版社，2010：40-41.

[2] 李兆良.高校教师工作压力状况及与职业倦怠关系调查分析[J].医学与社会，2007（2）：60-62.

[3] FREUDENBERGER H J. Staff burnout [J].Journal of Social Jssues，1974，30（1）：159-165.

教师职业决策精选篇2

成人教育专职教师是指专门从事成人教育工作的教学人员。由于成人教育对象的特殊性，由普教教师去承担成人教育教学容易导致成教教学普教化，不利于因材施教。所以，配备专职教师从事成教教学已经成为成教发展的未来趋势。

2 职业倦怠感及在成人教育专职教师身上的可能表现

职业倦怠是由美国心理学家赫伯特.J.费登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行业中的个体在面对过度工作需求产生的身体和情绪的极度疲劳状态”。①成教专职教师由于教学时间安排、教学对象及教学环境的特殊性，其职业倦怠也表现出其个性化。美国学者Maslach等人认为，教师职业倦怠的三维度是：情绪衰竭，表现为情绪情感极度疲劳、对工作缺乏热情与活力；去人性化，表现为对工作对象疏离和冷漠、缺乏耐心和爱心；低个人成就感，表现为职业效能感降低甚至丧失、对自我消极评价增长。②

就笔者调查发现，成人教育专职教师的职业倦怠感表现主要有以下几点：

（1）疲劳感。疲劳感是成人教育专职教师倦怠感存在的普遍现象，因为每天重复的劳动，课时强度大，加上上课时间刚好是大部分人的休闲时间，教师在教学时往往表现出疲惫感。

（2）烦躁易怒或者麻木。教师在从教过程中非常追求学生能接受和认同的那种成就感，所以在面对成教学员的不尊重和不配合时，有些教师往往烦躁易怒，花费不少时间来教训学生；亦或者有些老师觉得见怪不怪，麻木对待，只顾自己讲课，不关注学员的反应。

（3）工作热情消失。因得不到各方的关注，自我成就感缺失，晋升感觉无望，所以长此以往，教师往往会抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，工作热情减退或消失，不再热衷于教学创新，不利于教学改革和进步。

（4）出现焦虑、抑郁等症状。较为严重的，甚至会出现焦虑、抑郁症状，对生活、工作悲观绝望，对学生失去耐心、默然对待，心情灰暗，找不到发泄的出口。许多教师会对收入、职业前途表示出困惑和担忧。

3 成人教育专职教师职业倦怠感产生的原因

究其原因，成人教育专职教师产生职业倦怠感的原因可以从社会因素、学校因素及个人因素三个层面来剖析。

3.1 社会因素

（1）社会对成教教师的意识偏见。社会上一向对成教学员有偏见，认为他们就是花钱花时间混个文凭而已，理所当然的，也认为成教教师水平一般，不能跟普教教师相比。须不知，成教教师需要更多的教学耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教学。这样的意识偏见使得成教专职教师在社会交往中，存在交际障碍，也对成人教育事业失去信心和动力。

（2）社会生活的压力。对于30岁以下的教师来说，结婚、买房都需要大量的开支，由于事业刚刚起步，经济上往往不能一步到位，使得他们经济紧张，身心疲惫；而年龄稍微大一些的，又要承担养家糊口，教育子女的经济和心理双重压力，容易在工作遇到不适时产生倦怠。

3.2 学校因素

学校在管理过程中，对成人教育专职教师的教学任务、科研任务等做出了明确规定，并有相应的评价体系。在这些外力因素作用下，也会导致教师出现职业倦怠。

（1）教学任务重，晋升压力大。成人教育部门一向被认为是教学单位，主要是给学员提供教学服务以帮助学员获取学历学位或者通过某项资格考试或者掌握某项技能。所以，成人教育专职教师教学工作量大，教学任务重，本身就容易使教师产生疲惫感。另外，教师在被评价时，除了完成课时工作量外，还有职称晋升的压力，而目前对于教师晋职来说，并没有独立的一套针对成教教师的职称晋升的做法，于是使得成教专职教师还必须与普教教师同台竞争，在很多规定要求前处于劣势。

（2）劳动价值与劳动报酬不对等。劳动价值与劳动报酬的不对等也使得成教专职教师容易丧失工作热情。当教师付出的劳动产生的价值与得到的报酬不对等时，他们往往会消极对待，失落和不满。

（3）专业差异大。成人专职教师的专业不同，产生的职业倦怠感也不一样。一般来说，所学专业招生人数多的，教师心理感受较好，这一方面是因为课时费与学生人数挂钩，另一方面是因为学员多的专业在从教中更易于获得满足感和成就感。而所学专业招收学员较少的教师，则更易于对自己的专业不满，对自己的前途感到迷茫。

3.3 个人因素

除了外因，主要还是内因在起作用。成人教育专职教师职业倦怠感的产生，更多的还是个人在处理一些问题时思想和情绪上出现了偏差。

（1）工作与家庭的冲突。每个教师都存在多重身份，在学校，是教师；在家庭，是父母、子女等家庭成员。除了工作，教师也应该处理好家庭事务，给工作提供有力的保障。但是，成教专职教师上班时间的特殊性使得他们牺牲了许多宝贵的家庭时间，在面对家庭成员时愧疚，特别是家庭出现问题时强烈的自责，从而表现出对工作的不满。

（2）职业提升平台较少。晋升的要求需要教师不断地提升自身的技能，可是成教专职教师面临的进修机会很少，时间上也很难安排。

（3）重复劳动使得情绪衰竭。教学任务重，重复的劳动会使教师疲劳，丧失工作热情。而教学是项非常专业的服务，不可能像其他行业可以在重复劳动过度时轮岗。

（4）学生的不尊重及不参与。近年来，成人教育受到普教扩招的影响，招到的生源素质明显下降。许多学员对老师不够尊重，在学习过程中不配合不参与，也容易让教师觉得学员“朽木不可雕”，即使自己再怎么认真和努力都不会改变现状，从而易怒，或者麻木。

（5）接触学员复杂容易导致自我角色的否定。成人教育学员的身份非常复杂，有些学员在社会上有极高的成就和地位，或者有非常可观的经济收入，有些教师在比较中很容易产生一些消极情绪，认为对自己不公，有着学识却不能获得好的地位和丰厚的经济收入，从而自己内心否定自己，对自己所从事的职业不满，对自己当初的选择怀疑。

4 有效消除成人教育专职教师职业倦怠感的建议

针对以上表现及产生的原因，笔者认为，要消除成人教育专职教师的职业倦怠感，必须从社会、学校和个人各方面共同努力，做到预防、干预、缓解和消除。

（1）社会的关注。社会应该 高度关注成人教育专职教师的社会地位，改善教师的从业环境，保证教师队伍的稳定，提高教师的职业满意度。另外，相关方面能够提供支持，及时了解评测教师的心理健康状况并及时对问题进行疏导，在买房贷款方面，银行能出台一些政策提供更大的保障性支持。另外，相关部门应该考虑对成人教育专职教师的培养和考核是否应该单独设置合适的标准。

（2）在教学管理中体现对教师的人文关怀。学校管理在评价教师教学时，应必要了解教师所处的需求层次，从而从经济上给予奖励，或是提供适当的进修机会和专业技能交流机会，以满足教师各种不同层次的需求，消除教师教学中的焦虑感。对一线教师的评职、评优给予更多的倾斜性扶持；科研部门尽可能多地给其创造时间和条件在职进修；工会经常性创造条件让教师锻炼身体、愉悦心境和拓展人际关系；学生部门加强学员的学习观教育，引导他们正确认识给任课教师合理打分的意义，促进课堂和谐。③学校管理部门应加强教师心理健康教育，建立成人教育专职教师心理保健体系。

（3）鼓励教师根据学员特点，自行编著适合成教学员的教材。很多时候，教师倦怠感源于学生的不配合，成教学员在学习中，经常因为教材不合适，与教师教学之间关联度不高而跟不上学习进度，甚至产生反感情绪，从而对教师不满。反过来，教师也很无奈和受伤。建议任课教师根据学员特点、社会行业的需要和学时安排，自行编著出适合成教学员的通用教材，以便于组织面授学习和学员自学。

（4）对成教学员实行跟踪回访服务，增强教师从业的成就感。为了解决成教专职教师成就感的缺乏，建议建立学员长效跟踪回访机制，更好地掌握学员的进步和提升情况，增强教师从业的成就感。

（5）教师要正确认知自己并学会自我调节。成教专职教师应主动认清职业倦怠的危害，从自身找出问题的关键所在，根据自身的情况加以应对。正视自己的缺陷和优点，确定一个恰当的工作目标；加强学习意识，不断通过学习来更新自己的知识结构，充实内心；保持工作热情，善于在重复的教学工作中发现并关注工作的兴奋点；保持乐观的工作态度，及时肯定自己的进步，增强自我效能感；合理安排自己工作之余的时间，处理好工作与休闲的关系，培养各种兴趣爱好；学会放松，要经常进行心理健康的维护和疏导。④

注释

① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.

② Maslach C， Jackson S E. Maslach Burnout Inventory[M].Palo Alto： Cousulting Psychologists Press，1981.

教师职业决策精选篇3

关键词：青年教师；职业道德；困境；对策

大学作为我国的高等学府，是各类人才的汇聚地。随着教育作用的凸显，国家每年给高校投入大量的资金。近年，随着高等教育的普及，各类高校不断扩招。数据显示，我国2013年的大学毕业生人数同比1997年增长8倍，而研究生则同比增长10倍。高速增长下掩盖的是与日俱增的教学压力。青年教师作为高校师资力量的主力军，其职业道德自然成为了一个受关注的话题，但该问题如何解决则更是社会关注的热点。

一、我国高校青年教师职业道德现状

目前高校青年教师在教师群体的比例已超50%，可以说青年教师已然成为高校师资的中坚力量，高校青年教师大部分都是在自己的专业有着一定建树的硕士及博士，且多为中青年，其无论是对工作的活力和精力，还是思维上的活跃性及先进性方面都是极具优势的，事实也证明了这些青年教师的确有着较强的教学水准，但是不能否认高校青年教师在职业道德方面仍存在着一些问题，这些问题无论是对于教师本身还是对于学校而言都不容忽视。

1.职业道德意识淡薄，信念产生动摇如果说道德是一个人的底线，那么职业道德则是一个行业的底线，是绝对不能够被践踏和忽视的。对于教师而言这一点更是如此，高校教师承担着育人的责任，为社会为国家培养出一批又一批的高级人才。但是目前，我国的高校青年教师在工作中缺少事业心与责任感，无法做到为为人师表，缺少自觉性，且很大一部分青年教师并没有将教育事业当成自己的终身事业来投入精力，而仅仅将高校教师当成了一个跳板，向着自己更好事业追求迈进。

2.青年教师价值取向趋于中性，精力投入减少传统的大学教师对自己的专业有着一种近乎信仰的追求，他们将全部的生命都奉献给了自己热爱的教学事业，其最大的关注点都在自身的专业方面，这种高尚的职业道德应当说是所有教师乃至全社会都应该学习的。但现今的青年教师，其眼界更为开阔，对于物质的追求也更多，其价值取向更倾向于现实的实际利益，因此通常其对于教学精力的投入是十分有限的，大部分精力都花在了如何获取实际利益和社会荣誉方面，从而使得其教学质量难以提高，甚至很多都出现了下降，这应当说与高校教师的职业道德是自相违背的。

3.青年教师重研究、轻育人青年教师队伍中有很多教师在毕业之后依旧将大部分的精力放在自身专业的相关项目研究方面，而对于教书育人的兴趣不高，乃至于根本不对自己所教育的学生进行管理，只醉心于自身的专业研究。这种现象本身应当说有积极的一面，这说明了高校中有一部分一心研究专业的实干人才，但是另一方面却对学生的教育产生了严重的影响，很多学生无法在这些醉心于研究的青年教师身上得到其应该收获的教育成果，使得很多学生对此怨声载道。

二、青年教师职业道德问题解决对策

针对上述问题，我们不能单一的将原因都归结到教师自身，因为很多问题是由社会因素和学校制度所造成的。首先，高校教师的高福利待遇是与工作年限成正相关的，对于个别富有才学的新锐教师，高校在最初所能给予的待遇并不能与其真正的才学相匹配，这就使得青年教师难免会有“大材小用”郁郁不得志的感觉。其次，青年教师自身的世界观、价值观与前辈有了很大的区别，学校的很多制度不再适用于应对如今的师资环境，学校的各种制度的创新和改革也成了重中之重。最后，青年教师职业道德淡薄，信念动摇与学校在师德的宣传与教育投入不够有关。

1.减少青年教师的后顾之忧让教师可以专心教育事业

客观而言，部分青年教师出生寒门，家庭环境并不富裕，而很多高校往往位于一、二线城市，这些地方房价昂贵，而青年教师想要娶妻生子又不能单纯依赖学校分配宿舍，故而只能通过自己的努力来赚取更多的金钱。金钱的欲望必然影响到其对于教学事业的精力投入。因此，学校应该做好青年教师的后勤保障工作，让青年教师可以减少因为自身生活因素而带来的压力，以此达到提高教育质量的目的。

趋利避害是人之常情，想要教师将更多的精力放在教书育人上。我们至少要做到两点：一是对于专业项目研发所获得的利益与教师教育所获得的利益均等化，即，使青年教师自己做选择，而非在名誉和利益的刺激下被动选择进行研究。此外，对于个别偏重专业项目研究的教师，高校应适当给予重视和照顾，尽可能将这些专业人才与教师队伍分开，为其提供合适的发展空间，但是这个量应当控制在一个合理的范围内，从而在制度上让青年教师有更多的选择提高青年教师的主观能动性。

3.提高青年教师的思想觉悟

对于青年教师而言我们一定要做好其思想工作，在任职前就要告诉其所要负有的责任与义务，并且将蜡烛与春蚕精神薪火相传，告诉青年教师自身责任的重大，要拥有奉献精神与吃苦耐劳的韧性，如果没有做好这样的准备就不应该走到高校教师的岗位上去。在任职后也需要定期对教师进行思想教育工作，使他们时刻保持着良好的思想觉悟，从而将更多的精力花在教书育人方面。青年教师是我国高校的生力军同样也是中坚力量，我们应当在最大程度上保持这支队伍的思想纯洁性与良好的主观能动性，让青年教师逐渐接过老一辈教师手中的担子承担起中华民族的希望与未来的教育工作。

作者:王微 单位:三亚学院财经学院

参考文献：

[1]张宏宝.高校青年教师师德养成的影响因子及路径[J].教书育人：高教论坛，2009，（7）

教师职业决策精选篇4

关键词：教师职业文化；现状分析；问题因素；解决对策

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0025-02

教师职业文化是教师专业成长的基础，也是教师专业发展的前提。教师没有良好的职业文化支持，就不可能成长为优秀的教师。因此，教师职业文化建设不仅关乎教师的专业成长，也关乎教师队伍建设与教育事业的发展。

一、教师职业文化建设现状

1.教师心理压力过大。由于社会的进步，教育的发展与教育职业文化与教师专业成长的迫切需要，2012年以来，国家连续颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》和《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》等一系列教师职业发展的政策性文件，这是促进教师职业文化建设的依据，更是对承担教书育人工作的人民教师提出的更高的职业文化要求。教师，这一职业除了具有传道授业解惑的角色外，教师还是学生人生的示范者、生活的帮助者、学习的引导者与支持者。但学生发展的个体主动性、差异性，学生情感、态度、价值观等对教师职业文化建设形成也具有影响。可是，由于家庭对教育的期望过大，社会上普遍追求升学，因此，教育过程中任何毛病和问题全让教师来承担。教师难以获得成就感，从而给教师带来一定的心理压力。在教学实际中，教师必须用爱心、耐心对待每一个学生。尽管现在班级学生众多，且每个学生的要求不同，但教师必须热情对待，尽力教学，而不能有懈怠、烦躁的情绪。因此，相对于其他职业来说，教师承受的心理压力会比较大。不规范、不科学的管理形成的许多人为的人际关系的心理压力，更困扰着教师的工作，阻碍了教师职业文化的发展。

2.教师产生职业倦怠。古时候有师道尊严，教师甘为孺子牛，照亮别人，牺牲自己。但现如今，市场意识，拜金主义，改变了人们的价值观念。人们用金钱来衡量职业的社会价值。社会价值观的改变，使许多教师的价值观也发生变化。有些教师认为，教师职业价值低，无名无利，感受不到受尊重的自豪和骄傲，所以失去对工作的兴趣，产生职业倦怠。

3.教师缺乏创新意识。教师作为一种职业，有史以来，一直以“师道尊严”、“一日为师，终生为父”来维护，这种约定俗成的传统理念已经成为教师职业的“护身符”，视为社会对教师职业的固有形象。这种形象严重妨碍了教师职业文化等内在精神的发展，应当引起反思。人们认为，教师不过是帮助社会需求的代言人，只需刻板的授课，达到社会的期望，维护社会公民的素质保持稳定并有所提高。于是，教师成为只是“传道”、“授业”，不需具备创新意识的工具，成为了古板的代名词。这严重阻碍了教师职业文化的发展。

4.教师“文人相轻”。长久以来，教师形成的是“知识的化身”和“知识的代言人”的思想，导致了许多教师孤芳自赏，在大多数情况下独自面对教育情境中的问题。很多教师很少涉及本学科以外的领域，形成了特有的“专业个人主义”。这种专业个人主义在教师的职业文化上，往往表现为独立独行、我行我素、刚愎自用，把自己孤立于教学与科研的“象牙塔”之中，遇到问题更不会向其他教师请教，对形成健康的教师职业文化，造成了严重阻碍。以教育活动为中介的教师工作群体中，同年级、同专业教师群体这种“文人相轻”的现象尤为突出。同年级、同专业教师群体在职称晋升、评先评优、工资增涨中，由于名额、指标、编制等硬性指标的限制，不同程度地存在竞争。在推荐工作中，学校又缺少科学的评价指标体系，就会引发因为职称晋升、评先评优、工资增涨等活动导致教师之间的恶性竞争。这种竞争会出现举报、投诉，甚至公开对峙。这种不健康的竞争客观上将造成不利于教师的心理伤害，产生消极影响，促成“文人相轻”的现象。

二、教师职业文化建设影响因素

1.传统文化对教师职业文化的影响。传统文化是中华民族几千年来创造的精神财富，是中华民族传统美德的重要组成部分。传统文化中的“求同存异”、“和谐向善”、“和而不同”等价值观念，不同程度地影响了教师职业文化的形成。千百年来，由于实用主义的需要，教师的社会功能被放大了，而作为教师自身的职业文化作用被忽视了。无论从韩愈“师者，所以传道、授业、解惑也”的《师说》中，再到“师严然后道尊，道尊然后民之敬学”的《学记》中，都突出地强调了教师对社会价值取向、伦理道德观念、思想意识形态与民俗民风的影响作用，忽略了教师作为一个生命的个体的自我实现的价值体现，泯灭了教师个人的人性体现。自“”以来，以孙中山、、鲁迅为代表的进步思想家、教育家极为关注民主、民生、民权，关注教育改革与发展，提出了“中学为体，西学为用”的教育思想。教师作为这些先进思想的倡导者与推进者，教师职业文化也体现在社会改革中。

2.社会因素对教师职业文化的影响。教师作为社会职业体系的一种职业，是社会不可或缺的重要组成部分。社会各职业层次构成的整个社会体系必然需要相互维系。社会以一定的方式赋予教师在社会的地位，教师所处的社会地位和教师的行为将受到社会的评价。目前，国内外对教师的社会地位评价的标准，逐步倾向于德望、权威与财富。教师德望在社会层次价值取向中直接影响社会风气的彰显，教师的就业取向折射出教师职业在社会职业层次中具有较高的认同度，教师社会待遇的逐步提升已经成为教师财富的风向标。三者共同显示了社会对教师职业的评价与认可，影响着教师职业文化的塑造。另一方面，不科学、不规范、不合理的教师职业工作环境会造成教师职业文化实现受到阻碍，给教师造成心理压力。

教师职业文化的形成，要求教师具有“捧着一颗心来，不带半根草去”的思想，用爱心、耐心对待学生。不论班级学生如何众多，学生要求各不相同，教师必须具有良好的师德，全心全意、热情周到、深入细致地对待每一个学生。

三、教师职业文化建设策略

教师职业文化如何优化，并发挥良性作用是我们必须要思考的问题。要解决教师职业文化中现存的诸多问题，我们可以尝试采取以下措施。

1.新型的教师职业价值观。教育既不是道德的传教士，更不是知识与技能的传声筒。教育肩负着为社会主义事业培养建设者与接班人的重任，教育肩负着要为提高国民素质、实现中华民族伟大复兴培养人才的使命，教育是立德树人的工程术。教师在面对不同的教育对象、不同的教育内容、不同的教育情境时，教师的教育智慧至关重要。教师要因境制宜、因地制宜、因人制宜，创造性运用教育策略，培养学生的民族精神、创新能力，激发学生学习的主动性与能动性，实现教育目标。教学相长是教育的另一特征，教师在教学中与学生的相互交流，教师可以获得宽慰与经验，教师在教书育人的每一个平凡工作中都与学生的成长，人类智慧与生命的延续紧密相连。这种社会价值的实现与职业文化的塑造高度融合，是精神与文化的统一，是教师职业文化精神的诠释。教师在教育中的自我实现，教师职业文化外在的社会价值与内在的生命价值就会体现得更加明确。

2.宽松的教师职业环境。社会及家长的教育效果价值取向，使教师的教育工作承受了极大的压力，教师自身工作的压力与外在的压力，使教师产生职业倦怠，影响教师积极向上的职业文化建设。破解这些职业压力，我们要从源头上疏导、调理教师的职业倦怠，势必阻碍教师职业文化的提高。因此，创造适宜的、宽松的教师职业环境势在必行。学校在为学生创设心理咨询室的同时，也应注意为教师提供心理咨询，并在业绩评价中，有意识地减少评价对教师的压力。学校不仅尽力给教师创设成才的机会，充分运用各种机制，在发现、鼓励、理解、宽容和等待中让教师健康成长，让教师有“成就感”，并最终实现进步；学校还应该建立科学的评价体系，评价指标做到力求客观公正，通过座谈、问卷调查、个别访问、听取汇报等形式，对教师进行量化评价，进行必要的监督，评价应该以激励性的评价为主，注重过程而非结果，要把奖励和发展巧妙地结合起来，最大限度地调动教师的工作积极性，以此产生激励作用，促进教师素养的提高。同时，学校还应注意优化公正健康的舆论氛围。集体舆论作为师生共同的价值取向和信念，规定着师生价值取向与行为准则、行为方式，以此来改变“文人相轻”的现象。

3.提升教师职业境界。提高教师职业文化境界，首先要提高教师的职业文化道德。教师对职业道德的认识不仅不能停留于对一般职业规范的背诵和理解上，而要把这些要求与自己和自己正在进行的工作联系在一起，明确自己的职业使命显然已不再只是学生获取升学机会或功名利禄资本的手段，而在更高层次的精神价值上。所以，教师要做到明确教育目的，热爱教育对象，努力完成教书育人的责任，提高自己的教师职业文化境界。

教师不仅是“传道授业”者，也是道德教化的播种机，所以，教师职业文化的建设特别重要。只有具备高尚的教师职业文化的教师，才能在教学中不断进行改革和创新。虽然在教师职业文化建设中，我们会遇到了许多问题，但是，面对问题，找出相应的策略，并加以实施，一定能够优化教师职业文化，推动教师职业文化的建设。

参考文献：

[1]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2005.

[2]顾明远.教育大辞典（增订合编本上下）[M].上海教育出版社，1998.

教师职业决策精选篇5

论文摘要：采用文献资料法、问卷调查法对海南师范大学体育教育专业毕业生职业决策自我效能现状进行调查研究，结果表明：高校体育系体育教育专业临近毕业学生职业决策自我效能总体超出中等水平，在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决五个维度上的得分相近，均超出中值。找出存在的原因，并进行总结归纳，以期时高校体育教育毕业生就业提供帮助。

1研究目的

    中国社科院教育蓝皮书《2005年:中国教育发展报告》的调查则显示，2005年应届大学毕业生真正签约者只有33.7000而2006年全国普通高校毕业生达到413万人，2007年全国高校毕业生495万，比2006年增加82万人，2008年高校毕业生将达到559万，预计今后三年内还将以每年50万的速度增长，高校毕业生的就业形势更加严峻。

    有研究表明，大学生的职业决策自我效能影响大学生的自主择业，在同样的人力资源市场的状态和要求下，个体如何评估自身的特有的属性对决定将要进人或变换的职业有着重要影响，从而使个体在职业决策行为方面存在许多差异，比如说面对职业选择范围的反应和信念就截然不同。有的人在选择职业时挑选面非常狭窄;有的人则能突破专业的限制，跳到别的领域。当面对其它专业领域、比较有挑战性的就业机会时，有的大学生会认为依赖自身的基本素质并通过努力和学习完全可以克服困难、胜任工作，并使自己获得进步和成长;而有的大学生却认为接受这样的职业，一旦不能胜任就会证明自己是低能的，因此面对这样的就业机会，他们往往会选择逃避，这种逃避无疑会影响到他们的顺利就业。那么，海南师范大学体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能如何，对体育教育专业大学生的就业带来怎样的影响，这正是本文所要研究的内容。通过本研究可以对师范院校体育教育专业毕业生进行有针对性的指导和调节，提高其自我调节能力，对高校开展就业工作具有很大的现实意义。

2研究方法与研究对象

2. 1研究对象

    海南师范大学体育教育专业05级毕业生为研究对象。

2.2主要研究方法

    采用2001年由厦门大学的彭永新和华中师范大学的龙立荣主持编制的大学生职业决策自我效能量表。该量表采用里克特5.。计分的方法，分为自我评价、收集信息、选择目标、制定规划和问题解决五个分量表。该量表具有良好的信度和效度。对我校体育系体育教育专业四年级学生中进行随即抽样，共发放问卷80份，回收80份，回收率l00%;其中有效问卷为73份，有效率为97.500。被试的主要统计特征分布状况见表1。所有数据采用spss11. 0进行数理统计分析。

3结果与分析

3. 1体育教育专业临近毕业生职业决策自我效能现状分析

    职业决策自我效能现状。我校体育教育专业临近毕业学生总的职业决策自我效能得分为3. 512135，在职业决策自我效能的五个维度中，有两个维度的得分超过总平均值，这两个维度分别是自我评价和制定规划。总体看来，体育教育专业临近毕业学生的职业决策自我效能较高，五个维度的得分均超过中值3。具体得分情况见表2。

3. 2职业决策自我效能的性别差异分析

    在选择目标，制定规划和职业决策自我效能的总分上，男生得分的平均分要高于女生。自我评价、收集信息、问题解决这三个维度上，女生得分的平均分要高于男生，造成这一现象的可能原因是:传统的女性职业和传统的男性职业，在当今社会的划分已不明显。尤其是脑力劳动等复杂劳动，工作岗位的男女之分逐渐淡化。尤其是大学毕业的女性，具有很强的工作能力和社会适应能力，这也反映到其职业决策自我效能感上，所以其职业决策自我效能并不低于男性(见表3) 。

3. 3是否独生子女的差异分析

    独生子女在职业决策自我效能的五个维度以及总得分上都高于非独生子女。这说明独生子女的高校临近毕业学生职业决策自我效能高于非独生子女，而且独生子女在收集信息方面更加有自信。其可能的原因在于，独生子女一般家境较非独生子女好，而且父母对其关注度较高，给予其就业信息方面的帮助相对较多(见表4)。

3. 4生源地城乡差异分析

    除制定规划以外的四个维度包括总分上，来自城镇的学生要高于来自农村的学生。在制定规划上，来自农村的学生要高于来自城镇的学生。在我国城乡经济差距减小的同时，城乡高校临近毕业学生职业决策自我效能方面也相接近，但是在总体水平上，来自城镇的学生的职业决策自我效能还是高于来自农村的学生。这在一定程度上是由于来自城镇的学生比来自农村的学生有更好的社会支持力量，这些人际资源不仅为他们提供了更多的职业信息，更重要的是来自父母、亲朋、同辈的支持和鼓励，非常有助于学生职业决策自我效能的提高(见表5)。

教师职业决策精选篇6

一、教师职业道德淡化的成因

有心理学家分析,教师职业道德淡化问题产生的原因错综复杂,但有一点是明确的,长期的职业压力会造成其情绪失常和情感疲惫。一方面,随着社会对人的素质要求的不断提高,对教育质量的要求也水涨船高,使教师感受到了前所未有的压力。而另一方面,教师的情绪得不到有效的疏通,特别是遇到困难或是某些待遇得不到解决时,心中便充满了怨气,导致心理严重失衡。通过多年的观察了解,笔者认为,教师感受到的压力和职业道德淡化的原因,主要来自以下几个方面:

1.社会原因。一方面是社会观念的压力。长期以来,教师都是一个公众人物。那些政治风云人物和娱乐圈的明星是流星,而教师则是“流星花园”里的恒星。作为公众人物的教师,在社会上“万众瞩目”,在学校里“众目睽睽”,职业道德的规范,举手投足间都是目光的焦点。人们认为教师应该是十全十美的,教师必须从整体上扮演一个完美的教育者,使自己达到“至善”,使学生达到“至美”,这些都使教师对“做教师难”的感受日益加深。同时,从社会心理学的角度来看,教师常常扮演为人师表的重要角色,这种职业的神圣感在客观上迫使教师不得不掩饰自己的喜怒哀乐;另一方面,社会对教师的期望值越来越高,常常使教师感到力不从心。面对家长望子成龙的心态,学校以升学率、成绩排名论英雄的现实,不少教师感到“吾生苦载愁中愁”,因而深感职业道德与现实要求的双重负担,已形成双重压力。久而久之,便出现了教师的职业道德与社会责任淡化现象。

2.学校原因。如今在校的教师并不像一些人想象的那么轻松、自在。一方面,教师的工作强度很大,教师的工作性质决定了教师的劳动不能以8小时来计算。教师们大多数是提前上班,推迟下班,晚上还要将作业带回家批改,很多教师放弃休息时间。这就使教师普遍感到身心疲惫,精力不济,尤其是中老年教师表现得尤为突出。

3.自身原因。心理学家认为,人们经受心理挫折并缺乏正确的心理调节手段是产生心理问题的直接原因。从某种意义上说,教师的心理问题也是主观与客观、理想与现实、个人与社会之间发生摩擦、碰撞和冲突的必然结果。教师本身也没有把自己所从事的工作作为一项事业来做,而是把它当作一种谋生的手段。所以,也会导致职业道德淡化,工作缺乏激情,产生精神抑郁、心理疲惫,在自豪中自怜,在挫折中哀怨,最终形成了教师职业道德淡化的局面。

二、解决教师职业道德淡化的途径

如何解决教师职业道德淡化的问题,是促进教师自身素质提高的内在需要,是教师职业发展的必然要求,也是培养身心健康学生的客观需要。

首先,要关注教师的精神需求。作为人不仅有物质需求,更有精神的需求。教师作为精神产品的生产者和传播者,与社会其他行业人群或个体相比,有着更加强烈的精神需求,也更为关注自身精神需求的满足程度。学校管理者应把关注教师的精神需求纳入自己的工作范畴。就目前来讲,要在满足教师人格平等、社会地位提高、理解和尊重等需求方面加强工作,应积极为教师创造有利条件,帮助他们获得成功。譬如,满足青年教师的“发展需求”,满足中年教师多出成果的“成就需求”,满足老年教师的“尊重需求”。为每一位教师创造成功的机会,以实现自我价值,消除心理障碍;实现人格平等、谋求社会地位提高,使教师始终保持良好的积极向上的心态。

其次,要关心教师的家庭生活及心理健康。要多为教师解决困难,做好事、做实事,保证教师的合法收入。要为教师创造更好的工作、学习和生活条件,主动走访、谈心,开设心理教育讲座,缓解心理压力,使教师始终保持愉快的心情、平和的心态和良好、持久的工作热情。

其三,提高教师自身的抗压能力。研究表明,一个人对自己所从事的工作感兴趣,工作压力就会降到最低,所以要引导教师寻找工作中的幸福感,把教书育人作为一项事业来追求,让教师真正领悟到“学而不厌、诲人不倦”的乐趣,真正体验到“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。培养教师热情、开朗的性格,做到“四要”,即工作要把握好度,心理要平衡,行动要积极,劳逸要结合。除此之外,还要引导教师悦纳自己,学会宽容,同事之间真心相交,真情相待。只有这样,才能提高抗压能力,变压力为动力,使教师工作生活愉快,身心健康,潜移默化地强化教师的职业道德。

教师职业决策精选篇7

教职治理决策主要包括对新教师的招聘权力、对教师的晋升评定权力、对教师工作制度的制定权力、对教师教研制度的制定权力、对教师考核标准的指定权力、对教师的评优、评先权力以及对教师的工资和奖金评定权力等。

为了了解高职教师同普通高校教师之间在教职治理决策中的差异，笔者向不同类型的普通高校和高等职业院校共发放问卷270份，回收问卷240分，其中有效问卷223份。运用SPSS软件对问卷中的“教职治理决策的参与情况”进行非参数检验，来进行高职教师和普通高校教师在教职治理决策中权力的差异，分析结果如表1所示：从表1中可知，比较的7个项目，其P值均小于显著性水平0.05，说明高职教师和普通高校教师在教职治理决策中的权力存在显著性差异。而具体情况如何呢？我们可以从图1中看出端倪。由于篇幅有限，这里仅以“对教师教研制度的制定，您的参与情况”和“对教师的工资和奖金评定，您的参与情况”两个项目为例，进行简单分析。

从图1的数据中可以看出，高职教师在“教师教研制度的制定”方面，仅有12%的人基本参与，而由47%的人表示完全没有参与；同样在“教师的工资和奖金评定”方面，仅有7%的人基本参与，而高达64%的人表示完全没有参与，说明在教职治理决策中高职教师的参与度是非常低的，教职治理不仅关系到教师个人在学校的发展，也关系到整个学校的发展，但是在这些制度的制定方面，作为学校的主体——教师反而成为“局外人”。

2教师在组织治理方面缺少权力

大学是一个学术组织毋庸置疑，那么同样属于大学一分子的高等职业学院也是一个学术组织，既然高等职业学院是学术组织，那就应该用学术管理的思路治理学院。也就是说，学校的一切都与学术有关。譬如，学院的行政和学术领导的选举与任命、财政预算决策、学校重大问题的决策权、学校管理制度等，教师都应有权参与。但现实是，在高等职业院校里，教职员工普遍认为做好本职工作就行了。学校的发展，组织的建设似乎与己无关，束之高阁。

3结语

教师职业决策精选篇8

关键词 中职师资；培养目标；价值诉求；政策文本

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0047-05

随着社会经济的转型发展，职业教育在社会经济、个人发展中的作用日益凸显。2014年6月，在全国职业教育工作会议上指出：“要把加快发展职业教育摆在突出位置，打造具有鲜明职教特点、教练型的师资队伍。”国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）指出：“建设‘双师型’教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。”

政策文本“是在一个特定语境中建构的意识形态文本，解构的任务应始于对那个语境的认知”[1]。史蒂芬・博尔和理查德・保尔等将政策语境分为影响的语境、文本生产语境、实践语境[2]。对政策文本的分析，最终要走出文本，走出文本的过程就是从具体中抽象出一般的过程，是对文本的微观分析与文本所处历史脉络的宏大叙事相结合的过程[3]。本文在分析“十五”至“十二五”期间中职师资培养政策文本的基础上，对培养目标演变的动因、进程、价值诉求和实现路径进行分析，并对“十三五”期间中职师资培养目标进行展望。

一、中职师资培养目标演变的动因

（一）社会目标由提升生产力转向关注民生

政策的出台与整个社会政治、经济、文化发展有千丝万缕的关系[4]。中职师资培养政策的出台必定会服从一定的政治目的，师资培养的目标也会相应贯彻落实政治指导思想。中职师资培养的政策文本，在“十五”期间提出以“三个代表”为指导思想；在“十一五”与“十二五”期间，提出贯彻落实科学发展观。《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号）指出：大力推进职业教育的改革与发展，要以“三个代表”重要思想为指导。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）均指出：落实科学发展观，把发展职业教育作为社会经济发展的重要基础和教育工作的战略重点。科学发展观要求以质量为主，尊重和满足不同社会群体的利益要求，协调和分配资源与财富。科学发展观在职业教育中体现为以学生为本、能力为本，以综合素质教育作为目标追求，注重职业性与教育性的统一。中等职业教育与社会中处境不利群体有着密切关联。相比于接受普通教育的学生而言，中等职业教育的学生更依赖于学校教师的关爱。中职师资在促进教育公平，提高教育质量中起主要作用。“十五”至“十二五”期间，扩大中职师资规模，提高教师素质，加强教育公平等政策目标，均能体现当期的政治目标。

（二）经济发展由人口红利转向人力资本红利

中职师资培养目标的演变，也是社会宏观经济变革的反映。为了推进中国经济全面协调和可持续发展，21世纪后，新型工业化、西部大开发、城镇化战略等纷纷出台。在对重大教育政策起着导向作用的政策文本中，都体现出以经济话语作为政策制定论据的语义模式。“十五”至“十二五”的《国民经济和社会发展规划纲要》都强调，推动经济要靠提高劳动者的素质、科技进步等。在实施科教兴国战略过程中，中等职业教育肩负着培养数以亿计的高素质劳动者和初、中级专门人才的使命。在转变经济发展方式，以科技创新为支撑的宏观经济背景下，中职师资素质的提高是必须完成的一项任务。2010年之后，随着中国人口红利逐渐消失，为寻找新的经济增长点，相继出台了“转型升级”“中国制造2025”“一带一路”等一系列新的政策以促进经济发展，也以更高的标准要求职教师资的发展。提高中等职业教育质量的关键，在于培养高素质的教师。“十五”至“十二五”期间，师资培养政策的目标，强调注重提高师资的素质。

（三）中职人才培养目标由就业导向转向终身教育理念

中等职业教育的改革和发展，需要中职师资培养目标的改变。中等职业教育由培养高素质的劳动者向培养学生具有终生学习能力转变。“十五”至“十二五”期间，中等职业教育改革和发展的目标，在中职师Y培养目标的演变中得到体现。国发[2002]16号文指出：“推进职业教育的改革与发展是拓宽就业渠道、促进劳动就业和再就业的重要举措。”“十五”期间，中等职业教育教学改革和培养模式的变化，素质教育的实施和社会对人才质量的需求，需要中职教师在转变观念、更新知识和提高能力方面有进一步的提升。国发[2005]35号文提出：“明确职业教育改革发展的目标是满足人民群众终生学习需要。”“十一五”期间，职业教育的办学以人民群众满意为标准，素质教育的全面实施，人才培养模式的全面创新，需要中职教师整体素质更上一个台阶。国发[2014]19号文提出：“加快发展现代职业教育的目标任务是体现终身教育理念。”“十二五”期间，加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量，成为职业教育改革发展的首要任务。中职师资培养需要扩大规模、优化结构、提高素质，解决实践中生师比过高、“双师型”教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题。

二、中职师资培养目标演变的进程

（一）总体目标由推进素质教育到高素质专业化

中职师资培养的总体目标是继承发展、从宽泛到聚焦，不断渐进提高。“十五”至“十二五”期间，教育部相继出台了《“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2001]10号）《“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2007]2号）《“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）。规模、素质、结构在“十五”至“十二五”期间的中职师资培养目标中都得到体现。教职成[2001]10号文的表述为“专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理”；教职成[2007]2号文的表述为“数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明”；教职成[2011]17号文的表述为“数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合”。素质教育的实施和社会对人才高质量、多样化的需求，对中等职业学校教师提出了新的要求。目标的重点，从培养骨干教师到提高实践能力，再到后来发展高素质的“双师型”教师。中职师资培养最终标准由“全面推进素质教育的高质量”到“满足技能性和实践性教学要求”，发展到“高素质专业化”。

（二）规模目标由满足发展到结构量化

师资规模的建设目标是满足中等职业学校的发展需求，师资队伍不断扩大。一项政策目标的提出，不能够脱离其政策目标的发展变化。了解中职师资培养的目标，还需要关注其历史基础。“八五”期间，中职师资从单纯地重视教师个体，发展到优化教师队伍结构体系。这为“十五”至“十二五”期间，教师队伍结构的优化，提供了历史基础。“十五”期间，师资规模的建设处于探索阶段，没有做出具体的数量规定。教师数量是“满足发展，补充完善”。“十一五”期间，师资规模建设目标具体化，对师资总量、兼职教师的比例、生师比都作出了具体规定。教职成[2007]2号文提出，到2010年，全国中等职业学校教师规模达到130万人，其中兼教师占教师队伍总量的比例达到30%，生师比逐步达到16∶1左右。“十二五”期间，师资规模建设目标是在“十一五”的基础上“进一步扩大规模”。教职成[2011]17号文提出，到2015年，专任教师生师比降到20∶1以下，专业教师中兼职教师比例占到30%以上，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右。

（三）素质目标由抽象到具体明确

师资素质的培养目标是继承发展，素质不断提高，结构不断优化，内涵更加具体、明确和多元化，也逐渐可操作化。中职师资的素质主要由学历达标率、“双师型”占比等指标来测度。“双师型”概念在“六五”期间就被提出。“八五”期间，强调专业课教师和实习指导教师，要具有一定的专业实践能力。“双师型”教师成为高素质中职师资的代名词。此时，“双师型”教师的概念和内涵尚未明晰。“十五”期间，提出学历水平达标、“双师型”的教学能力、运用现代教育技术能力等，但对具备上述素质的教师所占比例没有具体量化。“十一五”期间，对“双师型”教师高度关注。师德水平、现代职业教育理念等，作为中职师资素质的组成部分，在中职师资培养目标中得到体现。“十一五”期间，量化了学历达标率，明晰了“双师型”教师的概念和内涵。“十二五”期间，“双师型”教师的数量、质量有了更加具体的要求。师资素质的目标提出“进一步优化”，规定学历达标率超过95%，“双师型”教师比例达到50%。

三、中职师资培养目标演变的价值诉求

（一）决策主体由单一向多元化发展

政府是各种重大政策问题的提出者，在政策问题的认定过程中发挥着主导作用。在发展进程中，政府部门主要领导，对教育政策制定往往起着关键性和决定性的作用。进入新世纪后，由于社会观念和历史原因，中职师资培养存在很多问题。教育政策的主观认定，不能取代教育问题的客观性。为了消减政府领导主观价值偏好的影响，教育政策认定，需要听取不同利益群体的声音。中职师资培养的政策，在“十五”期间提出“依法治教”，在“十一五”期间提出“让人民群众满意”，在“十二五”期间提出“全面落实教育规划纲要”。中职师资培养目标的确立过程相当复杂，不仅受到政府内部因素，也受到政府外部的利益团体、研究机构和大众民意等因素的制约。“十五”至“十二五”期间，实现中职师资培养目标的保障措施，从凸显“依法保障教师和学校双方的合法权益”，“全面推行教职工全员聘用制”，到“推进绩效工资制度改革”，体现了决策主体由单一向多元化发展的价值诉求。

（二）政策目标体现时代价值内涵

中职师资培养政策需要关注的问题繁多，但是要成为能够引起公众和政府关注的议题，进一步进入政策议程，最终成为政策还需要时间进行论证。问题的性质、广度、严重性与代价等是影响教育政策问题认定的关键性因素[5]。中职师资培养政策的聚焦，在“十五”期间是“教师学历合格率”，在“十一五”期间是“专业技术资格或职业资格”，在“十二五”期间是“‘双师型’教师的比例”。新型职业人才不仅仅需要相应的知识和能力，更需要情感、职业个性、职业人格、合作精神，以及创新精神和风格。“十五”至“十二五”期间，中职师资培养目标经历了由关注知识本位到能力本位，再到素质本位的转换。中职师资培养目标的确立，从促进地方经济发展、提高中职教育质量、提高中职教师素质等不同角度，考虑了多方利益主体的权益需求。这体现了中职师资培养目标的不断完善，决策不断科学化、民主化，政策目标能够符合公众基本利益的价值诉求。

（三）中职教育由区域差异发展到均衡发展

政策的制定是一个过程，是对一个既定政策探索、争论、发展、应用和评价的过程[7]。教育政策的制定也可以理解为政策的形成，是从问题界定到议案抉择以及合法化的过程。中职师资培养政策，在经过问题认定、决策之后，通过相关行政部门审批，各地区、部门根据实际情况，制定具体措施，使得中职师资培养目标落到实处。中职师资培养政策的主旨，在“十五”期间为“鼓励有条件的地区吸引优秀教师”，在“十一五”期间为“各地区积极创造条件培养优秀教师”，在“十二五”期间为“加大对不发达地区优秀教师培养力度”。这体现了中等职业教育由区域差异发展逐步转向“均衡发展”。在城乡一体化进程中，职业教育凭借其经济与教育的双重属性和显著的区域性特征成为促进区域经济协调发展的有效桥梁，而职业教育自身的均衡发展也是时代教育改革的必然趋势[8]。“十五”至“十二五”期间，中职师资的培养由区域经济主导下的发展，发展到强调“加大对西部、农村和民族地区中职师资培养的力度”，体现了通过宏观调控达到中等职业教育区域均衡发展的价值诉求。

四、实现中职师资培养目标演变的路径

（一）逐步建设职教师资培养培训基地

中职师资培训体系是从“初步建立”到“不断完善”。“七五”期间，中职师资的培养，是充分利用现有培养力量，补充中职师资来源。专业课师资的培养，主要由高等专科学校负担。理论课师资，主要依靠各类普通高等院校解决。“九五”至“十五”期间，中职师资培养体系更加多元化、灵活度更高。“九五”期间，中职师资培养培训体系，处于建设培训基地的初级阶段，主要依托普通高校和高职院校进行师资基地建设，重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地。“十五”期间，培训体系的建设目标是建设350个职教师资培训基地，其中重点建设50个部级培训基地。同时，符合职业教育特点的教师继续教育进修和企业实践制度被提出。中职师资培养，从依靠学校，到与企业合作，体现了注重实践操作能力的培养。

（二）注重职教师资培养培训基地的能力提升

“十一五”期间，中职师资培养规划得以完善，探索校企合作培养模式具体细节得以明确。中职师资培训体系是“进一步完善”，对50个部级基地的培训能力着重建设，并重点开发80个专业的师资培养培训方案、课程和教材。“十一五”期间，中职师资培训体系，从要求数量向符合职教师资培训需求转变，从培养方案、课程、教材等方面进行职教师资培训基地的完善。这时期，中职师资培训体系的建设目标，是更加有针对性地构建满足师资培养需求的细化指标。职业技术师范院校需要加强专业教师的实践能力培养，企业在中职师资培养培训中的作用需得到进一步重视。

（三）逐步完善职教师资培养培训制度

“十二五”期间，提出培训体系“更加完善”，建设职业教育特色的教师培养培训标准和课程体系，实践教学基地扩大规模，优化布局、突出特色。师资培养政策提出以“校企合作开展教师培养培训的模式全面建立”为工作重点。实行五年一周期的教师全员培训制度，落实教师企业实践制度，推进高校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地[9]。培训中职教师的组织机构、管理制度、具体对象、组织形式、教授内容等均作出具体规定。“十二五”期间，全面建立校企合作模式，开展中职师资培养培训，基本形成具有职业教育特色的教师培养培训标准和课程体系。通过加强职业技术师范学院的建设，中职师资培养政策，鼓励师范高等学校和非师范类高等学校，共同参与中职教师培养工作，扩大教师队伍的来源。进一步推进高校在中职师资培养培训中与企业的深度融合。

五、中职师资培养目标的展望

（一）政策目标更加契合相关利益主体的诉求

在中国，教育政策的制定是在政府的主导下，各方利益进行平衡协商的过程[10]。政府在制定教育政策时，要多方听取来自不同利益群体的声音。职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径。中职师资培养目标的确立，不仅要考虑教育本身，还要联系经济、社会、民生。“十三五”期间，中国的国家治理体系和治理能力现代化将取得重大进展，人民民主将更加健全，法治政府将基本建成，人权将得到切实保障，产权将得到有效保护。中职师资培养目标的确立过程，要更加民主、科学，要多方听取来自地方政府、社会、学校等的声音。“十三五”期间，中职师资培养政策，将更加全面地协调各方利益，培养目标将更加满足政府、学校、社会和个人的发展需求。

（二）注重中职教师全面发展的权益

依据宏观背景语境，中职师Y培养政策的目标是继承发展，提高教育质量。实现全面建设小康社会的目标，需要经济持续健康发展，在转变经济发展方式上取得重大进展。不断提高中职师资的各项素质，建设高素质的师资队伍，是“十三五”期间中职师资培养政策关注的重点。社会主义核心价值观，倡导“自由、平等、公正、法制”，尊重和保障人权，人人依法享有平等参与、平等发展的权利。目前，中等职业教育与普通中等教育的差距明显。平等和公正，是“十三五”期间职业教育所要重视的问题。保障人人享有平等发展的权利，需要更加重视中等职业教育的资源投入、教学质量的提高。需要通过各种途径，加强对教师的培养，使中职教师拥有平等的发展权利，适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求。

（三）树立创新在职教师资培养中的主导地位

“十三五”期间，创新将是引领社会、经济、教育发展的第一动力。建设现代职业教育体系，推进产教融合、校企合作是创新在职业教育领域的反映。“十三五”期间，将丰富职教师资培养目标的内涵，扩大职教师资培训的范围，推动职教师资理念更新和新技术应用能力。中职师资培养政策将把创新摆在核心位置，不断推进理论创新、制度创新、模式创新。将创新贯穿于职教师资培养全过程，让创新成为职教师资培养的基本理念。强化高校职教师资培养的创新主体地位和主导作用，形成一批具有先进理念的创新型领军培训基地，支持职教师资培养培训体系健康发展。将依托高校、科研院所、新型产业的企业建设一批中职师资实习实训中心，形成若干具有新型产业服务能力的创新型职教师资培养培训的区域中心。

（四）完善卓越教师培养培训体系

在“十二五”期间，中职师资的培养，以“双师型”为标准。经历了不断发展变化，“双师型”教师的内涵已经具体明晰，政策工具已经可操作化。职教师资的培养需要关注职业教育的改革发展，需要提高教育实践质量，需要符合现代中等职业教育发展的实际需求。在经历了以上的历史发展后，为适应新时代的需求，教育部2014年颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号），提出了中职师资的培养目标为：培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的中等职业学校卓越教师。2014年12月，教育部确定了80个卓越教师培养计划改革项目。“十三五”期间，中职师资的培养目标，将是面向现代职业教育发展需要，构建协同培养机制，探索“卓越中职教师”培养模式，完善“卓越教师”培养培训体系。

参 考 文 献

[1]Godd J. The Construction and the Deconstruction of Educational Policy Document[J]. Journal of Eduncation Policy， 1983（3）：235-247.

[2]Stephen Boale， Richard Paul.A Reforming Education and Changing Schools： Case Studies in Policy Sociology[M]. London： Routledge， 1992（3）：20-22.

[3]涂端午. 教育政策文本分析及其应用[J]. 复旦教育论坛，2009（5）：22-27.

[4]彭彩霞. 基于政策语境视角的课程政策分析[J]. 现代教育管理，2012（2）：26-29.

[5]黄敬忠. 我国教育政策制定过程之探讨[J]. 教育理论与实践，2007（3）：21-24.

[6]黄亚妮. 论我国高等职业技术教育的价值定位[J]. 教育发展研究，2003（11）：68-70.

[7]沈伟. 教育政策制定过程分析：渐进调适的视角――以代课教师清退政策为例[J]. 教育发展研究，2010（2）：87-91.

[8]林克松，全. 职业教育均衡发展与区域经济协调发展互动的体制机制构建[J]. 教育研究，2012（11）：102-107.

教师职业决策精选篇9

论文关键词：师范生 职业决策自我效能　对策

随着经济结构的调整，我国高等教育人才培养体制和就业体制也经历了巨大变革。就业政策从九十年代的“统包分配”向“自主择业”转变，并逐步形成以市场机制为导向的人力资源配置方式。2009年我国高校毕业生已达到610万人，毕业人数剧增导致就业岗位供不应求，再加上受全球金融危机的影响，大学生就业形势将更加严峻，对大学生职业决策的研究及对策的提出势在必行。

职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己成功完成各项任务所必备能力的自我评估或信心。研究表明，个体的职业决策自我效能影响其职业决策，个体的职业决策自我效能水平越高，个体行为的坚持性及努力程度也越高，成就愈大。研究职业决策自我效能在很大程度上对如何做出成功的职业决策有重要意义，本研究重针对师范生进行研究，旨在了解师范生的职业决策自我效能并提出相应对策。

1研究方法

1．1研究对象

被试来自河南大学、河南师范大学、洛阳师范学院、周口师范学院、南阳师范学院、安阳师范学院等六所高校的师范生。发放问卷900份，删除无效问卷后获得有效问卷792份，其中男性266人，女性526人；农村564人，城镇228人；单亲39人，双亲753；一年级224人，二年级280人，三年级200人，四年级88人。

1．2研究工具

采用彭永新教授和龙立荣教授编制的《大学生职业决策自我效能量表》。该量表由自我评价能力、收集信息能力、选择目标能力、制定规划能力以及问题解决能力5个分量表组成，共39道题，具有良好的信度和效度。

2结果

2．1师范生职业决策自我效能的性别差异比较

表1师范院校大学生职业决策自我效能性别差异的显著性t检验

注：表中显示的是职业决策自我效能平均分±标准差(m±sd)表示p<0．05

从表1中看出：男女生在职业决策自我效能中的五个因子不存在显著性差异。

2．2师范生职业决策自我效能的单双亲差异

表2师范院校大学生总体职业决策自我效能单双亲差异的显著

从表2中看出：单亲家庭的师范生在选择目标这一因子上显著高于双亲家庭的师范生。在自我评价、收集信息、制定计划、问题解决上不存在显著差异。

2．3师范生职业决策自我效能年级差异方差分析

表3师范院校大学生职业决策自我效能年级影响的方差分析

从表3可以看出：不同的年级，在收集信息和制定计划因子上存在显著差异，在自我评价、选择目标、问题解决三个因子上不存在显著差异。运用多重方差进行分析，发现一年级和三年级的师范生在收集信息和制定计划上存在显著差异(图1、图2)，认为一年级在收集信息和制定计划的自我效能上显著比三年级高。

注：1．00表示大一，2．0o表示大二，3．00表示大三，4．00表示大四。

3分析与讨论

林志红，朱锋(2007)的研究结果表明：男生在自我评价和职业规划这两个因子上显著高于女生。本研究发现男师范生和女师范生在职业决策自我效能的得分上不存在显著性差异(见表1)。这可能是因为在师范院校中，女生人数比例较高，在这样的氛围下，女生的自我评价高，自信心较强。

将学生的家庭情况进行比较后发现，单亲家庭的师范生在选择目标上显著高于双亲家庭(见表2)。这可能是由于单亲家庭的师范生自我意识强，肩负更多的家庭责任，生活压力大，想选择更好的职业来弥补家庭缺陷。

从表3、图1、图2可以看出，不同年级的师范生在收集信息和制定计划因子上存在显著差异，一年级学生在收集信息和制定计划上显著高于三年级，四年级学生在这两个因子上均有一定回升(图1、图2)，这和林志红、朱锋的研究有相同之处。这可能是由于不同的年级学习目标不同，低年级学生进入大学需要一定的时间来适应，收集信息和制定计划的能力比较欠缺。高年级学生具有更强的学习计划能力，就业与考研资料的信息收集能力强。

4本研究对师范学校教育的启示

4．1注重培养男师范生

根据华中师范大学郭敏的研究表明，女大学生的职业决策自我效能均低于男大学生。但本研究结果表明，男女师范生在职业决策自我效能的得分上不存在显著性差异。笔者认为原因是师范院校中女生占绝大多数，师范院校女教师的数量也远远多于男教师，这样的环境无形中增加了女生的自信心及男性的压力。因此在师范院校，要更加关注男师范生的发展潜能，培养其自信心和能力，培训更多的男教师，从而促进男女生在教育事业上的同步发展。

4．2更加关怀单亲家庭师范生

研究发现，单亲家庭的学生在选择目标这一因子上高于双亲家庭的学生，存在显著性差异。表面上看这是一种好的现象，但从另一方面则反映出单亲家庭的学生生活学习压力大，给自己定的目标高，这容易产生更多的压力，一旦目标无法实现，会产生挫败感，引发心理问题。因此学校应多关心单亲家庭的学生，给他们更多的社会支持，减轻生活压力。

教师职业决策精选篇10

1提升教师的专业能力，调动教师的主观能动性

课堂教学决策过程的决策主体是教师，作为课堂的决策主体必须是业界权威，需经常审视自己的专业行为，不能一味依赖教学经验。教师要提升专业能力，实现专业自主发展，就必然要激发内在的自主成长，确立课堂教学决策的专业权威。对教师课堂教学能力的管理和培养工作应从刚性的“管理”走向科学的“激励”。当前对于教师发展的投入和制度倾斜明显不足，这就急需建立相应的激励机制，肯定教师专业发展过程中的成绩，促进教师对自身专业工作的投入，激发自我发展的能动意识，形成专业自觉发展动力，使教师从“要我发展”走向“我要发展”。

2转变教育观念,关注学生的全面发展

在“知识传授至上”的教育思想下培养出来的学生往往是教学探讨卫生职业教育“高分低能”，缺乏创新意识和实践能力，自我封闭，惯于被动地处理问题。因此，教师要主动而有效地进行教学反思，对自己的工作进行分析和评价，从而总结出适合有效决策的个性化方案和规律，强调教师决策应以学生的立场和学生的发展为出发点，转变原有的教育观念，把传统教育和现代卫生职业素质教育有机结合起来，确立学生在教学中的主体意识，以适应社会需求为导向。在对学生进行理论知识和抽象能力培养的同时，更要注重实践能力的培养，鼓励学生独立思考、善于质疑、敢于创新，使其在未来的实际工作中游刃有余。

3丰富学生情感体验，强化职业情感

教育卫生职业教育的每一门课程都蕴涵着情感因素，为了让学生尽快了解自身专业情况，对将来从事的工作产生职业情感，教师要有意识地挖掘教学中的情感资源，更系统地认识教学中的情感因素，激发学生的情感意识，丰富学生对学习内容的情感体验。鼓励学生积极参与各种家庭和社会实践活动，给学生更多的情感体验。如带领学生参观医院，有组织地安排学生与患者及其家属进行沟通，使之亲身体会到情感交流对护患关系的融洽、护理质量的提高和患者的病情都有益处。通过开展形式多样的第二课堂教学，使学生主动参与到职业情感的学习中，在积极的情感氛围中加强职业情感教育，提高学生职业道德水平，为培养德才兼备的医务人员、构建和谐的医患关系奠定坚实的基础。

4提供良好的教学环境与科学管理评价体系

教师职业决策精选篇11

经人力资源社会保障部、教育部批准，我省中小学教师职称制度改革工作将于今年全面实施，下面，我代表省教育厅讲3点意见。

一、提高认识，高度重视，贯彻落实好中央和省的决策部署

教育大计，教师为本。要贯彻落实好教育规划纲要，推动教育事业持续、健康、快速发展，就必须把加强教师队伍建设作为最重要的基础工作来抓。2015年8月26日国务院常务会议决定在全国范围全面推开中小学教师职称制度改革。根据中央部署和我省实际情况，为建设高素质专业化中小学教师队伍，促进教育事业科学发展，两厅密切配合、通力合作，及时启动了我省改革的准备工作，现在改革实施方案顺利获得批准，我们一定要深刻理解中央和省的决策部署，进一步统一思想，凝聚共识，全面推动改革工作。

第一，深刻认识中小学教师职称制度改革的重大意义。建国60多年，特别是改革开放30多年以来，中小学教师队伍建设和教师的综合素质发生了巨大的变化。针对现行中小学教师职务制度与教师队伍建设不相适应的问题，中央决定率先在中小学领域开展职称改革，充分体现了党中央、国务院对教育事业的高度重视和对广大中小学教师的亲切关怀。通过改革，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，进一步拓宽了中小学教师的职业发展通道，使他们首次拥有了和教授、研究员一样的职业发展空间。这是对现行中小学教师管理制度的突破和创新，是进一步提升中小学教师社会地位和经济待遇的重大举措，既符合中小学办学规律和教师成长规律，也符合教师队伍建设的内在要求和发展动力。深化中小学教师职称制度改革，对弘扬尊师重教的社会风尚，吸引高素质人才到中小学幼儿园长期从教、终身从教，培养造就中小学领域的教育教学专家，提高基础教育质量，将产生极其深远的影响。

第二，准确理解逐步推进中小学教师职称制度改革的重大决策部署。深化中小学教师职称制度改革，涉及广大中小学教师的切身利益。为了切实把这件好事办好，2009年，国务院按照先行试点、积累经验、逐步推开的原则，首先选择在潍坊、松原、宝鸡三市开展试点，经过两年的实践，取得了预期的效果，得到了广大中小学教师的拥护。2011年，在总结经验、调查研究、反复论证的基础上，又决定在全国范围内扩大试点，各省市在两部指导下顺利完成了扩大试点工作，为全面改革探索了路子，验证了全面推开改革的必要性和可行性。2015年，决定在全国全面推开改革。这一重大决策部署，既体现了党中央、国务院推进改革的信心和决心，又体现了对广大中小学教师的高度负责和深切关怀。我们一定要按照中央的决策部署，在总结试点经验的基础上，循序渐进、积极稳妥、扎实有效地做好我省改革工作。

第三，切实增强做好中小学教师职称制度改革工作的责任感。按照中央的决策部署，2012年我省通过认真遴选，确定了大理、玉溪、临沧为开展改革试点的地区，经过3年实践，3地的中小学教师职称工作基本入轨。2015年，两厅拟定了全省改革工作实施方案和过渡办法、岗位设置办法、评审条件、评审办法等一系列文件，按期报国家审批。2016年，实施方案获得批准，全省除试点地区外，各地接下来将面临人员过渡、岗位设置、申报推荐、评审聘任等诸多环节，涉及100个县区、46万余名教师，时间紧、任务重、政策性强、涉及面广，社会影响大，再加上各县区经济社会和教育发展水平不平衡，教师队伍状况有差异，遇到的困难和矛盾也会各有不同。因此，我们必须按照省里的统一部署和要求，以高度的事业心和政治责任感，扎实做好改革相关各项工作，同时充分调动广大中小学教师的积极性、主动性、创造性，引导广大教师积极投身改革，做改革的支持者、参与者和建设者，确保改革工作顺利进行、取得明显成效。

二、立足实际，抓住关键，全面推进中小学教师职称制度改革

中小学教师职称制度改革，重点是在健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制、与事业单位岗位聘用制度相衔接4个方面做出政策调整和制度完善。深入推进中小学教师职称制度改革，要准确理解“五项基本原则”和“四项主要内容”，牢牢把握住依靠教师、充分发挥教师主体作用这一关键环节，充分遵循教师成长规律，促进教师职业发展，才能真正“为中小学聘用教师提供依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持”。

第一，立足促进教师专业发展，建立健全教师职业发展通道。开展中小学教师职称制度改革，就是要更加充分地发挥教师职称评聘在推进教师职业发展、提高教师能力水平方面的政策杠杆作用。各州市、县市区要准确把握、全面贯彻落实国家《指导意见》和省《实施方案》的精神，建立健全教师职业发展通道。对现有在岗中小学教师，要认真梳理，按照对应关系，办理好过渡手续。要以评聘正高级教师和小学幼儿园新增副高级教师为契机，建立健全教师培养支持体系。尤其要按照培养造就教育家的要求，严格把握正高级教师的标准条件，提高评聘工作的质量水平，切实把教育教学业绩卓著、教学艺术精湛、群众公认、在教育领域做出突出贡献的专家选。除普通中小学外，要特别关心幼儿园、特殊教育等学校教师的成长；除基础骨干课程外，要特别注重紧缺薄弱学科教师的培养，使他们真正成为落实党的教育方针、政策，全面实施素质教育的中坚力量。

第二，宽严适度，突出实绩导向，不断完善教师职称评价标准与评价机制。发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作中的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是改革工作要解决的重点问题。根据国家规定的基本标准条件，我省从符合本地教育发展实际的角度，拟定了细化的中小学教师职称评审条件，并在试点地区使用了3年，其间不断修订完善，现已基本成熟。各州市、县市区在执行过程中，一定要按照“注重师德表现、注重教育教学工作实绩、注重教育教学方法改进、注重教育教学一线实践经历”的“四个注重”要求，将教书育人工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，切实改变过去在职称评聘中过分强调论文、学历的倾向，引导广大教师立足本职工作，潜心教书、静心育人。在评聘过程中，要积极探索和不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。在组织评审过程中，要选好评审专家，规范评审程序，增加评审工作透明度，全面推行评审结果公示制度，主动接受广大教师以及社会的监督。

第三，切实落实向乡村学校和薄弱学校倾斜的政策。改革工作的重要目标，是推动中小学教师合理流动，优化教师资源配置，鼓励教师长期扎根办学条件艰苦的教育教学岗位，鼓励城镇优秀教师到农村学校、薄弱学校任教。2015年6月，国务院印发《乡村教师支持计划》，将教师职称评聘向乡村学校倾斜作为一项重要举措，特别提出乡村教师评聘职称时不作外语成绩、的刚性要求。我省中小学教师系列评聘原来就不要求外语成绩，今后也不要求。另外，2014年省委1号文出台后，我省就及时进行了相关政策调整：一是乡镇教师评聘高级职称不受岗位数额的限制，二是取消了原来评聘高级职称必须提交论文的要求。我省新的评审条件中，还明确了乡村学校任教满3年的教师可优先申报推荐。这些改革措施，体现了省委、省政府对广大乡村教师的关心和重视。各地在具体实施过程中，要认真遵循，严格落实，除了继落实城镇教师晋升高级职称原则上要在乡村学校或薄弱学校任教1年以上的规定，还要综合考虑村小和教学点的实际，制订符合本地实际的具体评审标准，切实落实向乡村教师倾斜的政策要求。

第四，统筹推进中小学人事制度改革，实现职称制度与岗位设置等各项改革的配套衔接。要将职称制度改革放在统筹推进中小学人事制度改革的大背景中去谋划、去实施，做好与编制管理、岗位设置、绩效工资等各项改革的配套衔接，尤其要做好职称制度改革与岗位聘用制度改革的有效衔接。按照分类推进事业单位改革的要求，坚持聘任制和岗位管理的改革方向，我省自2012年就明确规定中小学教师职称不再搞评聘分开，各地也不得再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。有的县区实行过“评聘分开”政策，可能积累了一些矛盾和问题，对那些取得任职资格，但未作相应聘任的人员，要耐心细致做好政策解释工作，进行妥善处理解决。改革过程中，还要做好教师职称晋升评价与绩效考核评价的有效衔接，进一步研究完善教师考核的有效办法，使职称晋升考核与绩效考核相协调、相统一。我们要把好事做好，就要充分认识到改革的复杂性，处理好改革、发展和稳定的关系，妥善做好新老人员过渡和新旧政策衔接工作，避免出现新的矛盾与问题，保持和谐稳定的良好局面。

三、加强领导，周密安排，确保改革工作平稳顺利实施

各州市、县市区要坚决贯彻中央和省的决策部署，精心谋划、稳妥实施，确保改革工作平稳顺利推进。

第一，要学习到位，深刻领会改革工作的精神实质和政策要求。这次改革，是对实施了30年之久的中小学教师职称制度的重要变革和制度创新，内容丰富，涉及面广，政策性强。希望大家认真学习，深入研究，吃透政策精神，掌握具体操作办法。各州市、县市区要精心设计，周密部署，把思想和行动自觉地统一到中央和省的决策部署上来，统一到深化改革的文件规定和工作要求上来。

第二，要组织到位，建立健全改革工作的领导和协调机制。各州市、县市区要抓紧完善领导小组和工作机构，建立健全、不断完善有利于推进工作、提高效率的改革工作运行机制和协调机制。各级人社、教育部门要密切配合、通力合作。各级教育部门作为中小学教师队伍建设的行政主管部门，要依法履行管理职责，充分发挥联系教育教学业务，熟悉教育教学专家和一线教师的优势，充分掌握本地中小学情况和教师队伍状况，更加积极主动、创造性地开展工作，确保改革工作顺利实施。

教师职业决策精选篇12

【论文关键词】提高教师地位理论模式启示

在未来的国际竞争中，经济、军事、文化等方面的竞争归根结底都是人才和教育的竞争，而其中最为关键的是教师质量和水平的竞争。为此，不仅联合国教科文组织一贯重视教师问题，世界各国也始终把提高教师的地位、作用，优化教师的生活与学习条件当作国家繁荣、民族振兴的重要举措。我们可以从西方各国探索提高教师职业地位与待遇的各种理论和实践中得到启示。

一、西方提高教师地位的理论模式

(一)专业化理论

20世纪50年代末以后，西方许多国家提出了教师是“社会专业工作者”，即“教师专业化”的观点。有的学者提出所谓“专业化”是指某一职业逐渐达到专业水平的一个过程，对教师来讲就是指“教师社会地位的提高和教学能力的提升这样两个方面的内容”。为了保证教师职业的专业工作者形象，许多国家从制度上进行了这样几方面的规范:

一是社会政治地位的保护。几乎所有的国家都采取立法的形式，将教师纳入国家公务员管理系列，确保从事教育职业人员的社会政治地位。

二是经济利益的保护。西方多数国家规定教师工资要高于普通公务人员的工资，如日本法律规定，教师工资要高于一般公务人员工资的30%-40%，后来又增加了骨干教师特殊业务补助费。

三是专业资格制度。从学历制度、资格证书制度、试用证书制度和考核制度等方面，严格教师从业人员的数量与质量。

四是严格教师学术进修制度。无论是高校教师，还是中小学教师，均要定期脱产进修。

(二)社会环境决定论

社会环境决定论，即“外控式理论”。这是西方国家20世纪50-60年代的主流思想，以美国学者勒温为代表。这一理论认为，解决教师职业社会地位和角色形象问题的关键在于社会环境条件，因为影响和决定某种职业社会形象的根本因素是经济利益、社会地位、职业声望等外部社会条件，因此，要增强教师职业吸引力，就必须从大幅度提高工资待遇、福利报酬方面入手。该学说对西方发达国家这一时期制定“吸引高素质优秀人才从教，确保教育人才的稳定”的社会政策，曾发挥了十分重要的作用，但随着20世纪70年代石油危机的爆发和教育紧缩政策的实施，“外控式”观点逐渐被新的学说所取代。

(三)人格素质决定论

这一理论强调个人的人格品质因素对职业发展的决定作用。美国心理学家莱恩斯在其代表作教师的个性特征研究一书中指出，在现代社会条件下，人们所关心的不再是物质利益的满足，而是较高层次的成长需要，如个人才能的发挥、事业的发展、社会成就等高层次需要的满足与否，直接影响着工作者的职业士气和投入感。维系教师社会职业角色形象的丰要因素是个体特定的人格特质。因此，学校组织应当选择即测量那些具有“教师人格品质”类型的人从事教师职业。同时，要研究并建立起评价教师行为的标准与方式，发展测量教师人格特性与其工作行为的工具。在此基础上加强教师的职业人格素质的培育和训练，提高教育教学质量。这一观点在20世纪70年代盛行，欧美等国这一时期兴起的CPTE运动(即教师人格和能力本位运动)和PBTE运动(教师效果本位运动)的思想基础便是教师职业人格决定论。

(四)相互作用论

从20世纪70年代后期开始，更多的学者开始倡导社会环境与个人品质相互作用理论。如美国学者迈德利等人认为，个人选择职业的价值观念及行为的改变，是社会客观环境与个体的人格特质这两种因素交互作用的结果。个体对某一职业的选择兴趣，与其对该职业环境的社会理解、认同有着密切的关系。社会上所持续存在的教师职业危机问题，既是现代社会经济对教师这一传统职业不断刺激的产物，又是教师职业队伍素质需要不断提高的突出反映。因而，要维护教师职业的声望和威信，一方面需要重视从社会条件上积极改进教育工作环境，因为事实上并不存在天生爱搞某种职业的个体；另一方面则要严格师资制度，要坚持以高标准，而不是降低标准选择、聘用教师，否则就难以避免教师队伍素质下降问题。

(五)职业本位发展理论

这一学说认为，在现代社会条件下，解决教师职业危机的根本出路应将问题的重心定位在学校本位的发展和全体教职员工的本职工作上。因为“无论是社会，还是个人，均不能给某种职业以尊严。职业威信不是外在的，与其说它是外在争取的结果，还不如说职业的尊严体现在从业人员的工作行动”。没有学校的发展，没有教师本职工作的发展，要提升学校和教师的社会职业地位，几乎是不可能的。如果学校和教师把社会对自己的低评价一味归咎于外在因素，将无法在客观上寻找到有效健康的实现途经。我国港台地区一些学者指出，所谓学校职员本位发展，就是学校组织依靠有计划的政策活动，“加强教师专业化的能力，发展其有关教育和管理的正面态度及信念，帮助他们学习、进修和发展成为更有效能的成员，从而有效地教育学生、管理学校的运作，同时有效地帮助学校面对转变中的教育环境”。学校职员本位发展是一个多范畴的、多发展纬度和层面的教育管理学概念，他特别强调学校管理要改变过去那种由行政人员唱主角的“外控式”管理思想，提出要建立以在职教师为主导的、根据学校教师的现实需要而设计的内控式整体发展模式，从而为教师创造参与发展的机会，进一步确立教师参与现代社会及学校变革的正面态度和实践技能。因为“现代社会革新的成败最终取决于全体教师的态度”。

上述有关提高教师职业社会地位和素质的理论模式均有合理可取的成分，特别是教师职业的专业化理论与职员本位发展理念的出现，标志着当代师资培育和管理政策的指导思想已经从“外控式”逐渐向“内控式”整体化发展模式方向转变，代表了现代教师管理学理论发展的新趋势和新水平，对我国加强师资建设、提高教师地位和福利具有借鉴作用。

二、启示：提高我国教师地位的策略

我国教育的发展与改革，正经历着从外延式扩展向内涵式深化发展的历史性新阶段，提高及优化在职教师的专业素质水平，已成为解决教9币职业社会地位问题的关键因素。2l世纪的中国能否解决教师队伍质量下降的问题?面对社会主义市场经济商业化浪潮的冲击，我国教师队伍建设管理模式向何处转变?回顾与反省国内外教师健身建设管理思想与实践策略的发展方向，我们可以得出以下几点：

(一)教师的社会待遇问题是提高教师地位的首要问题

西方国家近半个世纪以来教师管理政策的实践经验表明，教师职业的社会待遇的高低与教师队伍素质状况的好坏存在着重要的内在相互依存关系。当教师的社会实际待遇高时，其在社会公众心目中的职业角色形象就比较高，也容易吸引高素质的优秀人才从教，教师队伍素质状况就能够得以很大的改善，多数素质高的教师也乐于从教。反之，则会出现教师职业的社会竞争力下降、高素质人才流失严重的问题。

同时，教师职业竞争力的高低受社会其他行业竞争的影响也很大。当某一时期其他行业竞争激烈，人员饱和，教师行业竞争力就上升。一个时期社会上出现教师经济待遇好的情况，就会吸引相当多的人从事教育事业，而问题却在于教师经济待遇的提高惟有依靠政府行为方能解决，因而教师待遇的提高似乎从来都落后于其他职业群体。教师职业的专业化也难以像技术性含量很高的其他职业活动得到社会的认可。因此，解决教师职业的社会待遇问题，政府行为在其中扮演着核心的角色并承担着基本的义务和责任。

(二)进一步推行教师职业专业化是提高我国教师社会地位与素质的必然选择

教师职业专业化，是现代教师队伍培育及管理制度发展的一个重要特征。尽管教师职业专业化运动还存在着一些需要进一步研究解决的问题，但却是目前形势下最为完善的发展策略。最近10年来，我国政府及教育行政部门已开始转向并推广这一管理措施，以进一步规范与提高我国教师的专业素质水平。不过，这一发展政策要得以广泛而有效的推行广应用，还需要付出更大的努力。

多数在职教师的专业化意识还比较淡漠，与现代教师专业化发展方向尚有一定的距离。西方近40年来教师队伍建设和管理比较成功的经验证明，职业的专业化是提升教师社会地位和素质的优选方案。

(三)推行教师队伍管理的公务员化制度是提高我国教师社会地位和素质的充分必要条件对教师队伍的管理实行公务员制度，是保证教师社会地位的充分必要条件。

近代教师地位形象的严重失落，与教师的社会政治地位没有得以落实有很大的关系，因此现在世界上各发达国家无一例外地将教师纳入国家公务员的管理系列。1993年，我国颁布的第一部《教师法》并没有规定“教师属于国家公务员”。只是规定教师的工资待遇和医疗保障应不低于或高于公务员水平。即便是这一重要而意义深远的法律条款，也难以得到有效的贯彻落实。以致我们许多教师看到或听到这一法律规定时，普遍发出了无奈的笑声。这也从一个侧面典型地反映了社会和公众对教师政治地位的实际看法。推行教师队伍建设的公务员化政策，是我国社会各界特别是政府部门亟待关注并加以解决的一一大社会组织问题。国内资深教育学家‘成有信先生曾经指出，“国家行政公务员、军事公务员、教育公务员，已是构成现代国家社会公共事务及其管理的三大支柱之一”。他认为：“明确教师职业的公务员性质是有重大社会意义和政治意义的，因为这就意味着教师对国家要尽与公务员职业性质相适应的权利与义务。因而教师和其他公务员一一样，不能有其他人员允许有而公务员不允许有的行为，除本职工作及与本职工作相关：作外，不能从事其它工作……这就意味着，教师的命运与我们的国家及社会主义紧密地联系在一起”。这一观点实际上很值得我们各阶层人士特别是决策层面人士的重视。

(四)建立一支高效精干的教师队伍是解决教师社会待遇低下的根本出路

严格教师队伍的数量与质量制度，是实行教师职业专业化的关键步骤。长期以来，我国是世界上在校学生和教师数量最多的国家，师资数量短缺与质量有待提高，一直是影响我国教育事业发展的现实难题。

教师职业决策精选篇13

在职业学校里面，不管是文化课教师、专业课教师，还是实习实训教师；不管是教一年级的新生、二年级的学生，还是临近毕业的学生，都要做出三个方面的决策：一是决定教什么内容；二是学生要做些什么来体现其学习行为已经发生；三是教师将做些什么来帮助学生的学习。当这些决策是根据正确的教育理念做出的，并且这些决策也反映了一名教师对于学生（比如年龄、已有知识基础和学习方式等）和教学条件（时间、空间、设施等）的考虑，学生的学习行为通常就会发生。如果在这三个方面的决策出现了错误（比如教学内容选择不当），学生的学习往往就会受到影响。仔细想想，现在的职业学校里学生不愿学习的现象，倒还真与教师在上述三个方面的决策不当有关。

对于一名立志做一辈子职业学校教师的人来说，几十年、一年、一学期甚或一天做一次明智的决策也许不难，难的是每天都需要做无数次明智的决策。因为，老师每天都会遇到许许多多决策要做，据美国研究者的统计，一名老师一天需要做1500次决策。熟练的教师不仅能做出大量的决策，而且还能让这些决策顺利执行。事有轻重缓急，有效率的教师都很注重维持教学秩序，以保证决策有效而平稳地得以实施，这样能把省出的时间更多地用在最重要的决定――提高学生学习效率的决策上，比如“我应该给学生提供多少讲解”“我应该提多少个问题”“我该采用多少强化学习的手段”“什么才是检验学生达到规定的教学目标的最好办法”“我该如何激励学生学习”“如何让学生们对这堂课感兴趣”等诸如此类的决策。还需要注意的是做出这些决策的时间，比如哪些应该是在教学之前、教学当中做出的，哪些应该是在教学完成后做出的。在这个意义上，教师的教学决策又可以被定义为从多种可能的方案中做出深思熟虑的选择。

那么，教师怎样才能做出合理的决策呢？从本质上说，要在教学之前、之中和之后做出有效决策，教师就必须是有效的计划者、观察者和管理者，就必须时时对教学环境和自己的教学进行监控，就必须掌握一定的理论知识并且能够很好地在实践中应用它。理论知识一般是教师从入职前培养和入职后培训项目的课程中获得的。多数情况下，这类知识主要来源于如教育心理学、教学法、教育的哲学基础、教育社会学、课程开发、青少年发展、多元文化教育、教育测量、教育媒介与技术等课程。但是，光有这些知识还不行，教师必须将所学的理论和原理与自己的真实课堂情境相结合，才能发挥出这些理论知识的作用。教师的教学过程受到各种变量的影响，而这些变量（如天气、日期、学校的地理位置、每天的某一时段、教师的教学风格、教师的个性特征、学生的个性特征等）是教师在学习这些理论和原则的时候不会出现的，但在教学过程中会出现。因此，在做决策的时候，教师不仅要掌握丰富的理论知识，还要了解教学环境中的因素以及了解自己。只有这样，理论知识才有可能被运用到自己的教学环境中。

教师职业决策精选篇14

［论文摘要］中等职业教育师资培训机制是建立我国职教师资培训体系的关键，中职师资培训机制创新首先是观念创新，并在此基础上对中职师资培训的制度、组织、内容、形式等方面进行改革。 

 

我国中等职业教育师资培训机制创新是我国职教师资面对21世纪知识经济社会挑战，也是我国从计划经济体制向市场经济体制转轨的必然要求，更是我国中等职业教育师资培训实践的客观要求。 

 

一、我国中等职业教育师资培训的观念创新 

 

观念引领行为，观念创新是机制创新的先导，我国中等职业教育师资培训机制创新须以观念创新为基础。现阶段，我国中等职业教育师资培训的观念创新主要包括以下方面： 

1.树立中等职业教育师资培训的战略观。要从思想上认识到职教师资培训的战略意义，要把中等职业教育师资培训工作当做我国中等职业教育发展的有效的长期投资，真正从思想上重视中等职业教育师资培训工作，在行动上支持中等职业教育师资培训工作，在措施上保证中等职业教育师资培训工作。 

2.树立中等职业教育师资培训的改革观。根据我国“十一五”期间中等职业学校教师队伍建设的指导思想，即“以实施‘中等职业学校教师素质提高计划’为抓手，以提高教师师德水平和实践教学能力为重点，以加强教师培养培训体系建设为基础，以创新教师队伍建设制度和机制为保障”的思想，大力改革不适应社会主义市场经济和职业教育师资队伍建设需要的培训模式、培训内容、培训方法及手段，办出我国职教师资培训特色，为我国中等职业教育事业的健康发展提供强有力的人才支持。 

3.树立中等职业教育师资培训的创新观。创新人才的培养必须要有具备创新素质的教师。因此，中等职业教育师资培训要重视职业教育教师创新精神、创新思维、创新能力的培养和提高。要改以往以知识传授为主的培训模式，变为以能力、素质提高为主的培训模式，要树立融素质教育与业务培训为一体，知识传授与能力培养为一体，教学与研究为一体的教育教学观念。 

 

二、我国中等职业教育师资培训的制度创新 

 

制度最一般的含义是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，也指某一方面的体系。①制度创新是机制创新的主体内容之一，它影响着我国中等职业教育师资培训机制的运行。我国中等职业教育师资培训制度创新应主要从以下几方面入手： 

1.加快我国职教师资培训的政策体系建设。政策是国家或政党为实现一定历史时期的路线而制定的行动准则。政策是制度创新的关键因素。 

我国职教师资培训政策一方面要协调有关物的因素，如培训经费、场地（企业、学校）、时间（保障）等；另一方面要协调人的因素，如政府管理者、学校管理者、教师本人、提供培训的企业管理者、培训人员（企业人员和高校教师）等。如何将人与物的因素协调解决好，实现各方利益的互利、互惠、互赢，是政策制定要解决的问题，也是建立我国职教师资培训机制必须应对的问题。 

我国职教师资培训政策要考虑当前急需解决的问题，也要对职业教育师资队伍建设从长计议。职教师资培训机制创新需要长期的保障性政策，如法律法规等，也需要短期的调整政策，正确处理好长期政策与短期政策的关系是非常重要的。因此，要特别加强职业教育教师培训体制政策制定的科学性，减少政策制定的随机性。要建立起有利于职教师资培训机制创新的政策体系，使政策引领教育实践的发展，而不是起着打补丁的作用。 

2.完善我国中等职业教育师资培训的法律法规，做到依法培训。政策与法律关系密切，一方面政策对法律有指导作用，另一方面政策依照法律贯彻实施。职教师资培训机制的创新，需要在我国现有《教师法》《职业教育法》《教师资格条例》等法律法规的基础上，尽快出台职业教育教师从业标准和培训办法，完善职业教育教师的准入制度和培训制度，使培训工作法制化。 

3.制定我国中等职业教育师资培训的总体规划。具体包括：（1）培训目标，从整体上把握中国职教师资状况，理清要解决的问题，明确我国未来职教师资建设的终极目标，应达到的水平目标，要确立一揽子师资队伍建设目标。（2）培训实施方案，这涉及我国职教师资培训工作的具体落实，包括培训实施步骤、培训内容、培训形式、培训方法手段、培训考核与评价等，保证我国中等职教师资培训工作常规化。（3）培训机构认定和定位，要明确划分培训机构的职责和任务，保证我国职教师资培训有步骤、有秩序、有分工、有合作、有重点、有特色地开展。 

4.加快建立我国中等职业教育师资培训效果考核体系和制度。要建立科学公正的职教师资培训成绩考核体系，并在此基础上将培训成绩作为任职和晋升的主要依据。目前我国中职教育中，仅把培训与评职称挂钩是不够的，还应与教师任职、晋级、加薪等挂钩，建立中等职业教育师资培训质量评估标准，定期对职教师资培训工作进行评估，形成长期有效的评估机制。 

5.建立完善的企业参与职教师资培训制度。我国要对现有中等职业学校教师到企业实践制度进行完善，并进一步出台鼓励企业参与职教师资培训的配套政策，形成企业与教育的互利互惠培训体系。 

 

三、我国中等职业教育师资培训的组织创新 

 

我国中等职业教育师资培训的组织创新是机制创新的物质基础，观念的落实、制度的实施都离不开组织这个实体。 

1.要形成有利于我国中等职业教育师资培训机制创新的组织管理系统。构建合理的职业教育师资培训管理机构框架，职教师资管理机构应突破教育与部门、行业条框分割，成立全国职教师资培训协调管理小组，建立管理机构的责任制，明确管理职责，统筹做好中等职业教育师资培训组织与协调工作，领导和指导中等职业教育的师资培训工作。 

2.加强中等职业教育师资培训基地建设，形成全国职教师资培训网络。中等职业教育师资培训基地建设是师资培训组织的重要成分，也是中等职业教育师资培训的主要途径。目前，应率先集中办好一批职业教育师资培训基地，带动整个职教师资培训基地的发展。同时，优化现有职教师资培训基地的培训资源，加强培训基地之间的横向联系，建立职教师资培训基地资源共享，杜绝多头培训、重复培训，避免浪费不必要的教育资源。此外，师资培训基地要加大市场调节的力度，引入市场竞争机制和淘汰机制，建立师资培训机构的优胜劣汰机制，引导它们在竞争中以效益求生存，以质量求发展。 

3.强化校本培训。根据有关调查表明，在我国某些省份职业高中，有30.3%的教师从未接受过任何培训。②对此，应尽快建立起从培训内容、实施途径到运行机制一体化的校本培训制度，探索满足不同专业发展需要的校本培训方案，解决处在不同专业发展水平阶段中教师专业发展的动力问题，改变校本培训中单一价值取向和教师专业发展水平的单一评价标准，解决校本培训存在的教师专业发展个别化与培训内容千人一面的突出问题，从而保证教师专业水平的持续提高。 

四、我国中等职业教育师资培训的内容创新 

 

我国中等职业教育师资的培训内容是师资培训工作质量的重要保障，它既影响着师资培训机构能否可持续发展，也影响着职业学校教师参与培训的积极性。 

1.要针对我国中等职业教育师资培训的目标，优化设计培训课程。制定我国中等职业教育师资的培训目标时，要坚持知识、能力、素质的统一，既要关注职业学校教师急需的知识和能力，也要重视全面提高教师的综合素质和能力，根据社会和职业教育发展需要以及职业学校教师专业发展需要设计课程和体系。 

2.开发个性化培训的课程体系。要建立培训机构与参训者共同开发培训课程菜单的模式，搭建培训课程超市，满足教师个性化培训要求，将规定培训内容与自选培训内容相结合。 

3.加强应用性实践活动的培训，突出职教师资培训特色。积极开发实践能力培训的教学方案，拓展实践技能培训内容。一方面职教师资培训基地积极与师资技能培训示范单位及企业联合办学，开发教师职业技能培训的教学方案，进行提升师资实践能力的培训；另一方面中等职业学校要充分利用企业实践制度，与合作单位共同制订教师技能培训实施计划，加强对本校教师实践能力的培训。 

4.培训内容体现国际化视野。当前经济全球化趋势加快，国家之间各个领域的交流越来越多，各国之间的联系越来越紧密，发达国家职业教育创新的许多优秀经验值得我们学习和借鉴。面向世界，引进先进的职业教育思想、内容、方法是我国职业教育师资培训必须关注的内容。 

 

五、我国中等职业教育师资培训的形式创新 

 

我国中等职业教育师资培训形式是影响培训效果的主要因素，培训形式影响着中等职业学校和教师的培训参与度。因此，我国职教师资培训形式创新是培训机制创新的重要影响因素。 

1.培训形式要体现“以人为本”。我国中等职业教育教师的培训目的在于提高教师的理论水平和实践能力，培训的对象是教师。因此，我国中等职业教育教师培训应从职业教育的实际情况和教学工作的实际需要出发，考虑职业学校教师专业发展和实际培训需要，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高单科水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合，国内培训与国外培训相结合，不断提高师资队伍的整体素质。 

2.多层次、多类型培训在职教师。（1）学历达标培训。各级教育行政部门和各行业部门要紧密依托职业教育师资培训基地，积极开办成人专升本职教师资班，采取系统进修、函授、自考、广播电视等多种形式，加速解决中等职业学校在职教师的学历达标问题。（2）各种非学历培训。要充分利用职教师资培训基地和有关企事业单位，对教师开展各种形式的短期业务培训，包括专业理论培训、知识更新培训、教育理论培训、现代化教学技术与方法的培训及专业实践技能培训等，加强学习新的科学文化知识，掌握新技术、新工艺和不断提高教学能力及专业能力的培训。（3）青年教师培训。重视加强对青年教师的培养和培训，把教师进修提高同任职和职务晋升结合起来，保证师资培养培训的质量，提高教师队伍的整体素质。（4）骨干教师培训。各级教育行政部门和各行业部门要积极创造条件，有计划、有组织地选派中等职业学校的优秀教师到国外进修学习，通过国内外培训，逐步培养一批骨干教师和学科带头人。 

 

［注释］ 

 ①中国社会科学院语言文化研究所词典编辑室.现代汉语词典（2002年增补本）［m］.北京：商务印书馆，2002：1478. 

 ②刘琴.中职教师培训模式亟待突破［n］.中国教育报，2007-04-05. 

 

［参考文献］ 

［1］腾飞.师资培训的新领域——人本化课程体系的建构［j］.职业技术教育，2005（15）.