多元文化主义的概念精选(十四篇)

多元文化主义的概念精选篇1

[关键词]数字图书馆　语义模型　信息抽取　本体

[分类号]G250.76

1　引言

语义是指“数据(符号)”所指代的概念的含义以及这些含义之间的关系，是对数据的抽象或者更高层次的逻辑表示。语义通过两种途径产生：①人类赋予；②通过计算模型产生。通过第二种方式产生的语义可以被计算机理解和处理，可以被获取、传递、共享。根据实体资源(如文本和图像)来产生语义或挖掘出信息所蕴含的隐性语义是一个挑战性的任务。基于统计的聚类分析、共词分析、信息抽取和挖掘技术可以帮助实现语义的自动抽取。实现的关键在于建立一个语义模型，该模型既适用于显式语义，又适用于通过显式语义挖掘推导出隐含语义。语义模型是通过模型作为媒介来实现数据语义关系形式化描述的一种方式。基于本体的语义模型是通过以本体为核心的模型作为媒介，实现数字资源语义关系形式化描述的一种方式。本文基于本体构建了语义模型，并基于该语义模型探讨数字图书馆知识组织过程中信息抽取策略。

2　信息抽取与本体

信息抽取是从分布的、异构的文本中提取出特定的事实信息，将其中隐含的语义提取出来并以更为结构化、更为清晰的形式表示，为用户使用提供便利。信息抽取与语义标注总是融合在一起、互相支持的；信息抽取需要在语义标注的基础上进行，语义标注的内容是经过信息抽取提取出来的。因此，目前对于信息抽取研究离不开对抽取对象的语义分析和描述。语义分析与描述技术的研究热点是本体技术。

本体是对面向计算机语言的、已被组织的知识的描述，而信息抽取是面向自然语言，分析文档表达的事实和从这些文档中提取相关信息片段。信息抽取和本体是相辅相成的：作为抽取相关信息的理解程序，本体被用于信息抽取，是信息抽取的语义知识依据；信息抽取可以丰富本体，因为信息抽取出来的文档可以作为设计和丰富本体的知识资源。

这两方面的任务被结合在循环中(见图1)。本体可以有效地、准确地、解释信息抽取出来的数据，而信息抽取从文档提取出来的新知识可以整合进入本体从而丰富本体。

2.1本体对信息抽取的支持

在抽取过程中，本体知识对文档的语义解释具有重要作用。

本体对领域概念以及概念的多种形式进行了规范性说明，因此在信息抽取中可以用来进行字符串的语义分析，进而进行概念识别；在信息抽取过程中，需要领域本体对文档中实体名称进行识别与分类。本体中的类可以对信息抽取文档进行概念识别、语义标注和概念规范。

本体的概念层次结构。传统信息抽取的重点是使用同义词集而不是层次关系。例如，在wordNet中，同义词集可以用于语义标注和消歧，但上下类关系还需要本体参与。本体中包含的语义类型或语义的层次关系，有助于通过抽取内容进行推理和忠实释义。

更先进的信息抽取系统也需要利用领域本体的概念节点、概念节点的属性和相互关系予以描述。本体中的概念与属性值能够清楚地描述信息抽取对象的本质。对于文档中抽取对象的分析既能提高自然语言处理，又能指导概念框架的实体构成，而相应的规则即是基于短语模型，更多是基于语义分析的。

领域概念模型。领域概念模型本身用于推理，它能合并不同表现形式的同一概念，并且能够揭示出隐含的语义。

2.2信息抽取对本体的丰富

本体构建一直是公认的语义进程中的瓶颈，而信息抽取有助于本体构建。已经提出各种方法用于语料库的建设以利于本体构建，如基于规则的信息抽取即是对本体构建方法的补充。基于推理规则抽取出基本数据，通过已有本体对该数据进行概念及概念关系分析，在此基础上将数据中新的概念或概念间的新关系整合到本体。

实体命名抽取：实体命名通过在本体中以实例的形式表示。从这个角度看，需要自动地不断地为本体增添一些热门领域的实体名称。而信息抽取被广泛应用于识别和分类文档、网页、数据库等中的实体。

关系抽取：在结构化本体中，概念与概念之间存在着语义关联。目前从文档中获取本体关系的方法主要有三种：基于共词分析方法、基于知识库方法和基于信息抽取模式方法。信息提取模式方法提升了前两种方式：第一种方法需要对基本关系类型进行解释，而信息抽取中的规则就是特色化关系；第二种方法原有的知识可以帮助设计一个提取规则。

信息抽取通过本体进行基于领域的语义分析，提升信息的语义性，为智能检索打下基础；本体通过信息抽取不断学习，不断演化，解决本体构建的瓶颈问题。鉴于此，本文基于本体构建数字图书馆知识组织语义互联的语义模型，利用语义模型探讨语义互联实现过程中各个重要环节的策略，进而最终完成数字图书馆知识组织的语义互联。

3　数字图书馆互联的语义模型

语义模型是对内容语义、语义类型及语义关系进行描述和组织的机制，它试图在用户的信息需求和信息资源之间搭建一座桥梁，将两者灵活而有机地结合起来，从语义的角度来解析信息资源，进而从互理解的角度来提升用户检索的准确度和召回率，更好地满足用户的信息需求。语义模型是影响数字图书馆知识组织语义互联的核心要素。本文构建了以元数据、领域本体、桥本体和本体解析体系为组成要素的语义模型，利用语义模型实现数字图书馆知识组织过程中的数字资源、用户需求表达的语义解析，完成数字图书馆用户交互层、内容管理与功能层、内容层之间的语义映射。其中，元数据进行资源的标准化描述，领域本体进行概念以及概念之间关系的语义标注，桥本体用于资源之间语义聚合，本体解析主要解决本体的具体效用发挥的方式，如图2所示：

3.1元数据

元数据是数字图书馆用来解决语义互联的重要基础工具。数字图书馆由资源构成，而资源是可以被标识的。元数据提供了对资源各种属性的描述。元数据通过定义数字图书馆中资源的信息结构以及定义由数字对象构成的资源库的组织结构，决定着数字图书馆知识组织和知识服务方式。元数据发展比较成熟，已经形成完整规范的元数据体系，包括元数据格式、元数据标准、元数据方案、元数据应用纲要、元数据注册系统等等，这些为数字图书馆知识组织语义互联打下了基础。

3.2领域本体

领域本体是知识组织体系中重要组成部分，其目标是捕获相关领域的知识。领域本体是对领域内共享概念模型的明确的形式化的规范说明；概念以及概念之间的关系是经过精确定义的，提供了对领域知识的共同理解与描述，能够为计算机所使用并可用数学方

式表达。在领域本体技术驱动下，信息资源以全新方式进行组织，组织原理发生如下改变：①从用户可理解到机器可理解；②从信息描述到知识表现；③从语义隐含到语义揭示；④从“以概念为中心”到“以概念一关系为中心”；⑤从信息表示到智能推理。这些变化要求知识组织理论、形式、方法、技术、体系以及知识组织过程都要随之改变，实现对资源从语法层面向语义层面深入，最后直至语用层面的组织，在获取、表示、加工、存储、重组、提供、共享、利用、控制等知识组织过程中，充分体现语义性，在数字图书馆系统的各层之间，在用户、资源、服务之间，形成语义互理解和互操作。

3.3桥本体

桥本体是一种特殊的本体，完成不同领域本体概念之间关系的映射，进而实现本体整合，形成领域内的共享本体。桥本体记作Obridg。，可以用一个六元组表示：

Obridge={cb，Acb，Rb，Arb，hb，xb}(1)

其中，cb表示桥本体概念的集合，Acb表示桥本体概念所对应的属性集的集合，Rb表示桥本体之间关系的集合；Arb是桥本体之间关系所对应的属性集的集合，Hb代表了概念的层次结构，xb是一系列公理集合。

在概念上，桥本体具有四层树形结构(见图3)：第一层是最普遍的概念，标记为T；第二层具有概念桥和关系桥两个概念，它们分别表示了两种不同的桥关系；第三层由10种不同类型的子类桥组成；第四层是一系列动态创建概念的集合，它们的属性描述了不同本体之间关系的信息。其中上面三层是固定的，称之为静态层，第四层的概念是根据已知的多本体动态产生的，为动态层。

3.4本体解析体系

数据存储模式的选择直接影响使用的效率。本体是系统多层之间语义联系的纽带，因此本体、桥本体的存储方式影响数字图书馆知识组织和知识服务的质量。本文选用的本体描述语言为W3C推荐的OWL，将其存储到关系数据库。关系数据库存储本体既有缺点，对本体含有的丰富语义缺乏精准的表现，又有无可比拟的优点。已有文献对本体到关系数据库模式映射进行了详尽的阐述，在此仅谈及桥本体的解析。

根据桥本体的概念结构和关系数据库的形式化定义，下面给出它到关系数据库模式的映射规则。

以桥本体建立数据库，取名为database-brid―geO。

桥本体中的十个桥关系分别为桥本体的子类，分别以这十个桥关系建立十张表，表名为table―Bcequal、table_BCdifferent、table_BCisa、table_Bcinstan―ceof、table BCoverlap、table BChasa、table_Beopposed、ta-ble_BCconnect、table_BRsubsume和table_Brinverse。

将桥本体的属性映射为各个表的属性，属性类型为字符型；各表属性个数并不相同，主要包括三类：一类表示具有该种桥关系的两个领域本体的名称；一类表示具有该种桥关系的领域本体的类名称；一类属性代表该类所对应表的地址。

属性值分别取值为领域本体名、领域本体中类名和类对应的表名。

不同领域本体概念之间的关系构成表中的记录。

表中的主键为复合主键，由不同领域本体名称和不同概念名称组合而成。

4　基于语义模型的信息抽取策略

抽取对象是异质的、异构的、多语种的、半结构化甚至是非结构化的，并且可能存在着语义模糊、语义缺失，因此对抽取对象实体命名识别、实体间关系的识别变得更加困难，需要多种技术协作完成。语义模型能有效协助信息抽取：利用元数据对数字信息资源和用户信息资源进行规范化描述，利用领域本体集和桥本体实现数字资源和用户信息资源语义关系形式化描述，而语义模型中本体解析体系为信息抽取为利用本体提供了途径。因此，利用语义模型可以有效地进行实体命名识别和信息抽取规则制定。基于规则进行信息抽取能有效过滤掉噪声，增加新的结构信息。大体过程如图4所示：

4.1数据采集和数据清洗

通过各种数据采集工具对数据库、文档和网页进行数据采集。数据库中的数据是结构化的，采集相对简易；而文档和网页结构各异，先将它们抓取入系统；数据清洗目的是对有信息价值的各种数据通过处理产生纯文档。首先对抓取的原始数据进行结构分析，去除噪声，分析数据是表结构、文档结构还是网页结构，网页结构是内容型网页还是表单型网页，并对各种结构进行识别剥离；然后进行内容分析，例如网页中的广告、图像、版权信息等等；最后对用户关心的信息内容进行提取，产生待处理的纯文档，如图5所示：

4.2文档预处理

文档预处理的任务是自然语言处理，将文档处理切分为待处理的词汇和信息单元。首先将待处理的纯文档进行词语切分和词性标注，取出分词结果中的名词和动词；然后按标点符号进行短句分割，作为信息单元，并以此作为信息抽取的粒度；最后对短句进行语法词法分析，并实施初次筛选，保留其中至少包含两个名词和一个动词的信息单元。该过程需要相关领域知识的术语表、词汇表、主题词表等，对分词系统中的词表进行二次加工。语义模型中的领域本体可以提供规范化的概念及概念中所涉及术语的多种形式，可以对词表进行丰富和规范，如图6所示：

4.3规则生成

信息抽取规则的生成利用了本文构建的语义模型。语义模型中的领域本体描述了概念、属性、实例以及本体内部概念与概念之间的关系，桥本体描述跨本体的概念之间的多种关系。领域本体和桥本体用OWL描述，将OWL本体映射到关系数据库，形成语义模型数据库；数据库中含有若干个表，通过表、表的属性、表的主键与外键以及属性之间的约束对本体进行解析。信息规则在此基础上生成：首先从语义模型数据库抽取类、抽取属性、抽取实例、抽取关系，对于桥本体还需要抽取表名；然后通过其解析出的本体中描述的概念、关系、层次结构等来生成三元组，再将此三元组作为信息抽取的规则存入规则库。如图7所示：

4.4实体抽取

信息抽取主要是对信息单元进行解析后，对信息单元中的名词基于语义模型中的概念和实例进行实体命名识别，充分利用本体对概念规范描述的优势，提高实体命名识别的准确性；再对信息单元重新规范，形成具有主、谓、宾三元关系的分析树。将该分析树与抽取规则三元组进行匹配，如果匹配成功则将该三元关系存入数据库中，完成信息抽取；如果匹配不成功，对该三元关系的概念与语义模型进行语义相似度计算，根据计算结果，形成本体中的新概念或新关系，添加到语义模型中，完成本体学习，丰富领域本体，如图8所示：

基于语义模型的信息抽取有如下好处：①语义模型的引入既保证了结构的一致性，又保证了数据的一致性，使不同来源的数据都能以统一的标准进行描述和呈现，方便了信息的继承与交换，提高了信息抽取的准确率及召回率；②驱使整个信息抽取过程都直接来自于语义模型，这为利用各种各样的本体数据呈现了一条非常自然的路径；③基于语义模型的系统可以促进本体进化，丰富领域本体。

多元文化主义的概念精选篇2

其实，对复杂的法律关系的分析的最好的方法就是将其化约为若干最为基本的法律关系，正如化学家对化合物的分析的最好的方法就是将其化约为若干基本元素一样。这里，“最为基本的法律关系”就是本文所谓的法律关系的元形式，[注释]它们是“法律中的化学元素”。

近两个世纪以来，德国的概念法学以及英美的分析法学等学派对于这一重要问题的研究都曾经作出卓越的功绩，但是，概念法学和分析法学的理论和方法对中国的法学研究并未产生深刻的影响，法律关系的元形式理论作为一种重要的法学方法论，也未赢得应有的关注，在中国既有的法学话语中，特别是中国民法学的话语中，一套系统的精当的用以描述最为基本的法律关系的法学概念与术语更有尚付阙如。尽管现有的法学文献中也充斥着权利、义务、自由、权力、责任、豁免等基本法律概念与术语，但其语义之模糊，用途之含混，却阻碍着我们获得一个关于法律关系的清晰图景。

古语云：“不利其器，何善其事？”由于缺乏必要的概念的辅助，所以，在当前的法学研究中，中国的法学家并不擅长于“元素分析法”，即以法律关系的元形式理论分析复杂的法律关系，却是习惯于“大刀阔斧”，采用“以化合物分析化合物”的方法，所以，每当法学家面临一种复杂的法律现象而困惑不解时，诸如“双重所有权”的理论总会跳将出来应急一时，抛下许多语言的迷障，使得法学研究陷入云山雾海之中，例如信托权利研究、国有企业经营权研究都曾陷入这样的境况。而此种法学理论的贫乏，在司法实践中又表现为一种更为严重的情形：法官无力于精确的法律分析，转而借助混沌的道德感觉，决断讼案。在这样一个过程中，所谓的法治也渐渐脱去了法治的真髓，法治终不成其为法治了。

当然，法律关系的元形式的研究，除上述的在法的方法论上的意义外，它亦具有法的本体论的意义。中国的法学研究缺乏系统而严谨的方法论，同其他自然科学和社会科学相比，这是中国法学的致命弱点，但此种方法论上的匮乏主要根由则在于，作为法学的立命之本的“一般规范理论”未见发达，这里所谓“一般规范理论”如同凯尔森所谓“纯粹法学”、拉仑兹所谓“法的规范结构理论”等，是关于法作为一种规范性话语的自在的概念与逻辑体系，是法的形式理论。法正是依据它对材料进行整理，进而创制法律规范，两者关系恰如数理逻辑之于数学，语法之于语言一般。

而最为基本的法律关系即法律关系的元形式正是这一理论的源点，在近现代法律科学的发展过程中，众多睿智的法学家如普芬道夫、边沁、奥斯丁、温德夏特、凯尔森、霍兰德、萨尔蒙德、霍菲尔德、哈特、拉仑兹等，以其艰辛的工作已经构筑了一个关于法律关系元形式的一般理论。本文拟立足于这些学者的经典文献，力图以精练和妥当的汉语总结和陈述法律关系元形式的一般理论，在法的方法论和法的本体论方面为中国的法学做一点基础工作。

二、从自然状态到法律状态：

一种关于法律关系元形式的逻辑推理

所谓法律关系是指法律所规定的法律主体之间的规范性关系。

法哲学家将法律出现之前的人类状态，拟设为“自然状态”，[注释]在这一状态中人们享有绝对的自由，此即“自然自由”。但是，“自然自由”只能导致人类的盲目冲突乃至巨大混乱，所以，法律出现了。

法律自其诞生始就是作为对自然状态的一种反动而存在的，所以，法律状态与自然状态是两个相互对立的状态，其对立性就表现在法律的本质功能就是限制人们的自然自由，使人的自由通过法律而达到协调。所以，康德这样界定法律，“法律是全部条件，根据这些条件，任何人的有意识的行为，按照一条普遍的自由法则，确实能够和其他人的有意识的行为相协调。”[注释]

法律的这种限制自然自由的功能，首先通过一种直接的方式实现，即直接规定人们必须做什么，或必须不做什么。其中所谓“必须做什么，或必须不做什么”就是法律义务，它是对自然自由的否定，但是，法律并不对所有的自然自由都加以否定，法律对部分自然自由仍加以肯定，但此种被肯定的自由已从自然状态中的“自然自由”升华而为法律状态中的“法律上的自由”了，法谚所曰：“法不禁止即自由”，其义正在于此。

此外，法律还通过一种间接的方式限制自然自由，即不直接规定人们必须做什么，或必须不做什么，而是授权某一法律主体，由它来规定人们必须做什么，或必须不做什么，甚至由它进一步授权其他法律主体规定具体的法律义务。这里，所谓“授权”之“权”，就是法律权力。

英国分析法学家哈特据此将所有的法律规则简明地分为两类，一是通过直接的方式限制自然自由的法律规则，即规定法律义务的法律规则，哈特称其为第一性规则；二是通过间接的方式限制自然自由的法律规则，即授予法律权力的法律规则，哈特称其为第二性规则。[注释]

第一性规则所规范的法律关系就是“权利-义务”关系，[注释]这是法律关系元形式之一，但是，正如上面已经指出的，在某些情形下，对于人们的行为，法律未作“必须做什么或不做什么”的规定，即不存在第一性的法律规则，法律保留了“自然状态”中的“自然自由”，并使其成为“法律上的自由”，此种情形也是一种独立的法律关系的类型，它在逻辑上是一种与“权利-义务”关系的相反类型的法律关系，即“无权利-无义务（自由）”关系，这是法律关系的元形式之二

第二性规则所规范的法律关系就是“权力-责任”关系，这是法律关系元形式之三，同样，在某些情形下，法律也没有授予某法律主体以权力，即不存在第二性法律规则的规范，法律保留了“自然状态”中的“自然无权力”，并使其成为“法律上的无权力”，此种情形也是一种独立的法律关系的类型，它在逻辑上是一种与“权力-责任”关系一种相反类型的法律关系，即“无权利-无责任（豁免）”关系。

从以上的分析可以看出，法律关系的四种元形式，其中两种元形式即“权利-义务”关系和“权力-责任”关系是必须由法律规则明确规定的，而另外两种元形式即“无权利-无义务（自由）”关系和“无权力-无责任（豁免）”关系是无须法律规则明确规定的，它们可以根据“法不禁止即自由”和“法不设责即割免”的逻辑分别推演出来。当然，法律也可以明确规定“无义务（自由）”或“无责任（豁免）”，但此类法律规则不是基本的法律规则，而只是在整个法律体系中承担技术性功能，如“但书”。

下面，我们对法律关系的四种元形式作简要的定义和示例。

三、法律关系元形式：类型、定义与示例

1.元形式之一：（狭义）权利-义务关系

所谓（狭义）权利-义务关系，指在甲与乙之间，乙必须做什么或不做什么。此种法律关系，对于甲即为（狭义）权利，对于乙即为义务。

例1：乙欠甲100美元，甲有权利要求乙偿还100美元，乙有义务偿还甲100美元。

例2：甲有权利要求乙不侵犯其人身，乙有义务不侵犯甲的人身。

例3：乙袭击甲造成甲身体伤害，甲有权利要求乙赔偿其损害，乙有义务赔偿甲的损害。

2.元形式之二：无权利-无义务（自由）关系

所谓无权利-无义务（自由）关系，指在甲与乙之间，乙不必须做什么或不做什么，即乙可以做什么或不做什么。此种法律关系，对于甲即为无权利，对于乙即为无义务（自由）。必须强调的是，这里的“甲之无权利”系指甲无权利要求乙做什么或不做什么。

例1：在紧急避险状态中，乙可以损害甲的财产，即乙没有“不损害甲的财产”的义务，即乙有“损害甲的财产”的自由，甲无权利要求乙在紧急避险状态中不损害其财产，此即甲之无权利，乙之无义务（自由）。

例2：乙拥有一片土地，乙有使用这片土地的自由，即乙没有“不使用这片土地”的义务，甲无权利要求乙不使用这片土地。

例3：甲拥有一项专利，乙有义务不使用甲的专利，但是，之后甲与乙签定协议，甲许可乙使用其专利，此协议否定了乙原有的“不使用甲的专利”的义务，在协议期内，乙无“不使用甲的专利”的义务，即乙有使用甲的专利的自由，而甲在协议期内无权利要求乙不使用其专利。

3.元形式之三：权力-责任关系

所谓权力-责任关系，指在甲与乙之间，甲能够通过自己的行为创设、变更或消灭乙与甲或乙与其他人之间的特定的法律关系。此种法律关系，对于甲即为权力，对于乙即为责任。

例1：乙委任甲为其人，甲乙与他人签订合同，此即甲之权力，乙承担合同的法律关系，此即乙之责任。

例2：乙向甲发出要约，甲通过承诺行为设定乙与甲之间的合同关系，此即甲之权力，承诺对于乙发生法律效力，此即乙之责任。

例3：政府官员甲向公民乙签发罚款书，从而创设国家与公民乙之间的罚款与被罚款的法律关系，此即甲之权力。乙承受甲所创设的国家与乙的此种法律关系，此即乙之责任。

4.元形式之四：无权力-无责任（割免）关系

所谓无权力-无责任（豁免）关系，指在甲与乙之间，甲不能够通过自己的行为创设、变更或消灭乙与甲或乙与其他人之间的特定的法律关系。此种法律关系，对于甲即为无权力，对于乙即为无责任（豁免）。

例1：乙拥有一栋别墅，甲无权力处分乙的别墅，甲的处分行为不能改变乙对于别墅的所有权，此即甲之无权力，乙之无责任（豁免）。

例2：甲无行为能力，甲未经其监护人同意将自己的房屋赠送给乙，此赠送行为为无效法律行为，即甲无权力处分自己的房屋，乙不能因为甲的赠送行为而获得甲的房屋的所有权，此即乙之无责任（豁免）。

例3：《中华人民共和国企业破产法》第35条规定，人民法院受理破产案件前6个月至破产宣告之日的期间内，破产企业无偿转让财产的行为无效。甲是破产企业，此期间内，甲无权力将财产无偿转让给乙，乙不能获得财产的所有权，这也是乙之豁免（无责任）。

四、法律关系的若干原则

为了更清晰和深刻地理解法律关系的元形式，我们首先应当明了有关法律关系的若干原则：

1.法律关系具有三项基本要素，即法律关系的主体、法律关系的形式和法律关系所指向的行为。

2.法律关系是人与人之间的关系，而不是人与物之间的关系。

这里，所谓的“人”是法律上的人，即法律主体。所谓的“物”是指非法律主体的客观事物。法律上的人并不一定仅仅就是我国法律上的自然人与法人两种，一些国家的古代法律曾经将神庙和动物也拟制为法律主体，在分析法学的观念中，这也是法律上的人，因为法律上的人不同于社会学和生物学上的人，它的本质特征在于法律的拟制，它只因法律的拟制而产生，而不因其它。[注释]

法律关系是人与人之间的关系，即法律主体与法律主体之间的关系，这是一个基本的原则，然而，人们在认识和分析法律有关系时，常常忽略这一原则，走向歧途。如关于“物权关系”的一种学说就认为，“物权关系”是人与物之间的法律关系，物权就是对物的权。其实，物权的本质也仍是人与人之间的关系，而非人与物之间的关系，不过物权所包含的人与人之间的关系是物的所有权人与一切其他人之间的关系而已。

3.每一种法律关系都指向一种行为，它是对于这种行为的规范关系，这种行为可以与物有关，也可以与物无关，可以是事实行为，也可以是法律行为。

4.每一种法律关系都具有一种规范形式，最为基本的法律关系的规范形式，即法律关系的元形式，是两个法律主体之间的关于某一行为（事实行为或法律行为）的规范性关系，而不是一个法律主体与多个法律主体或多个法律主体与多个法律主体之间的复合关系。

关于这一原则，权力-责任关系需要特别说明，例如在甲与乙之间，甲有权力，乙有责任，甲能够决定乙与丙之间的法律关系，尽管这里涉及到丙，但是，这里的权力-责任关系仍然只是存在于甲和乙这两个法律主体之间。

5.法律关系的结构可以这样的公式来表示：N＝F（xy），其中N＝法律关系，F＝法律关系规范形式，x＝法律关系的主体，y＝法律关系所指向的特定行为

6.在法律关系的元形式中，一方法律主体承受法律利益，另一方法律主体承受法律负担，法律利益表现为（狭义）权利、无义务（自由）、权力、无责任（豁免）四种形式，相对应地，法律负担表现为义务、无权利、责任、无权力四种形式。

法律利益就是广义上的的权利概念，见下文。

7.一个法律主体和多个法律主体之间的法律关系或多个法律主体与多个法律主体之间的关系可以化约为若干的法律关系元形式。

这一原则就像数学中一个原则：“任何数都可以化约为质数之和”，只不过数学中的质数是无限的，而法律关系的元形式却只有四种。这一原则也象物理学中的一个原则：“任何物质都可以化约为原子组合的形式”。

五、与法律关系元形式相关的法律术语之阐释

每一种法律关系的元形式包含两个基本的法律概念，四种法律关系的元形式则涉及八个基本的法律概念，这八个基本的法律概念之间存在着相互对应的相反关系、关联关系和矛盾关系（注：法律上的相反关系和关联关系是霍菲尔德提出的，而法律上的矛盾关系是G.L.Williams教授提出的，那么，法律上的矛盾关系是什么含义呢？让我们举例说明，例如（狭义）权利与自由之间的矛盾关系就是指，在甲与乙之间，如果甲有（狭义）权利，就意味着乙没有自由，即“一方有（狭义）权利，另一方就没有自由”，也就是说，这两个概念不可能共存于一个法律关系的元形式之中，这就是（狭义）权利与自由之间的矛盾关系。）

下面，我们对八个基本的法律概念及其法律术语作具体阐释。

权利——义务

这里的权利概念是狭义的权利概念，而在一般的法学文献中，“权利”是一个大箩筐般的词语，其内涵繁多，歧义丛生。除狭义的权利概念外，本文所谓的权力、自由和豁免等概念也均有权利一词的指向范围之中。

所以，关于“权利”一词在法学话语中的使用，我们可以作这样的总结：狭义上的权利概念是指，在一方法律主体（甲）必须为另一方法律主体（乙）做什么或不做什么的法律关系中，另一方法律主体（乙）所处的法律地位，即另一方法律主体（乙）具有要求一方法律主体（甲）做什么或不做什么的正当性；而广义上的权利概念则等同于法律利益的概念，它不仅包括狭义的权利概念，也包括本文前面所界定的权力、无义务（自由）和无责任（豁免）三个概念。

狭义的权利概念本质上是一种十分抽象的理念，是一种无形的规范关系，令人难以直观把握，但在实践中，它往往通过拥有（狭义）权利的一方法律主体的请求行为表现出来，所以，在法学史上，法学家通过“请求”这一形象的概念来把握（狭义）的权利概念。例如，在英美法系，法学家用“claim”一词来表示狭义的权利概念，而在大陆法系，民法学家则用“请求权”（Anspruch）的概念来表示狭义的权利概念。但是，严格说来，用一个形象的行为来演示一个纯粹理念上的规范关系是一种不严谨的做法。

无权利-无义务（自由）

这里的自由概念与我人的日常意识所理解的自由概念不尽相同，它纯粹是对义务的否定，它是指在一方法律主体（甲）无权利要求另一方法律主体（乙）做什么或不做什么的法律关系中，另一方法律主体（乙）所处的法律地位。而我们的日常意识所理解的自由概念则不是一种最为基本的法律关系，而是一种复合性的法律关系，它不仅包含上面所定义的自由概念，同时还包含狭义的权利概念，例如，在我们的日常意识中的“公民的迁徙自由”概念，它一方面包含公民可以自由迁徙的含义，即他人或政府无权利要求公民不自由迁徙，另一方面，它也包含公民有权利要求他人或政府不干预其迁徙自由，即他人或政府有义务不干预公民自由迁徙的含义，甚至包含公民有权利要求他人或政府积极协助其自由迁徙，即他人或政府有义务积极协助其自由迁徙的含义。在现实生活中，一种自由如何仅含有“可以做什么或不做什么”的概念，而不含有“请求他人不干预”以及“请求他人积极协助”的概念，那么，它是形同虚设，无实际意义，但是，我们不能因此而否认本文所界定的自由概念在逻辑上是一种独立的法律关系。

所以，关于“自由”一词在法学话语中的使用，我们也可以做这样的总结：狭义的自由概念是指本文所界定的与“无权利”相关联的、与“义务”相反的自由概念，而广义的自由概念就是指上述的我们日常意识所理解的自由概念。

在英美法系，一些法学家如霍菲尔德用“privilege”来表示本文所界定的自由概念，而用“liberty”表示我们的日常意识所理解的自由概念。

权力-责任

法学家对权力概念的发现是比较晚近的事情，在英国第一个比较明确地将权力（power）概念从权利（right）概念中提炼出来的法学家是萨尔蒙德，他指出权力可以是公法性质的，即公权力，也可以是私法性质的，即私权力。

公权力与私权力都可作进一步的分类。在公法中，如果实施权力是一种义务，那么这种权力就是职权（ministrial    power），如是实施权力是一种自由，那么，这种权力就是裁量权（discretionry    power），（注：Dias：    Jurisprudence，    fourth    edition，    Butterworths    1976，    p.57.）但是，这里的职权和裁量权概念就不是纯粹的权力形式了，而是复合性的法律概念，因为它们中掺入了其它元形式如义务和自由。在私法中，决定他人法律关系的权力通常称为authority，而决定自己的法律关系的权力通常称为capacity.

值得注意的是，在当前的许多法学论文中，强制力被视为“权力”特别是“公权力”的本质特征，这是一个歧途，而且是一个巨大的歧途，然而在这个歧途中却挤满了法学学者。这一歧途之“歧”就在于：它将对权力这一法律概念的分析引到社会学的路途上了，却抛弃了法学自身的方法，即规范分析的方法，将一种法学上的规范关系变为一种社会学上的事实关系，实在有“张冠李戴”之嫌，因为规范关系纯粹是理念世界中的关系，不掺杂丝毫强制力的成分。

本文中责任概念与一般的汉语法学文献中的责任概念的差异就更大了，在后者，所谓责任是指违反了既定的法律规范后所导致的法律上的不利。而在本文中，责任则是指一法律主体的法律关系的设定、变更和消灭决定于另一法律主体的法律行为这样一种法律关系。

无权力-无责任（豁免）

这里的豁免概念与国际法上的豁免概念如“国家及其财产豁免权”不尽相同，后者主要是指“法律规定的例外”，这种“例外”可以是义务上的例外，免于某种义务，当然，也可以是责任上的例外，免于某种责任，即无责任，但是它决不仅仅是指“无责任”状态。[注释]

六、权利[注释]的元形式：一种基于法律关系元形式理论的分析

由于权利概念在法学中的极端重要性，对权利概念的分析特别是对权利的基本类型的区分是法学的一项基础工作，以上本文关系法律关系的元形式的分析也为权利概念类型化奠定了基础。[注释]

上文已经指出，每一种法律关系的元形式都包含一种法律利益与一种法律负担两上方面，法律关系中的一方法律主体承担法律利益，另一方法律主体承担法律负担，而所谓法律利益就是（广义的）权利的概念，因此，每一种法律利益实质上就是一种（广义）权利的类型，所以，相对于法律关系的四种元形式，（广义）权利也具有四种基本类型。由于这里所谓的（广义）权利的四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础，以权利的形式四种基本类型的区分是以法律关系元形式为基础，以权利的形式而不是内容为标准的，所以，以下本文也将（广义）权利的基本类型称为元形式。如下：

相对于法律关系元形式之一即（狭义）权利-义务关系，（广义）权利元形式之一就是（狭义）的权利。

相对于法律关系元形式之二即无权利-无义务（自由）关系，（广义）权利元形式之二就是自由（无义务）。

相对于法律关系元形式之三即权力-责任关系，（广义）权利元形式之三就是权力。

多元文化主义的概念精选篇3

摘要：为了从语义层次上解决P2P资源匹配问题，本体论被引入，试图通过采用可扩展的信息建模工具使得网络资源发现系统能够高效、精确地发现P2P网络资源，同时获得良好的灵活性。然而当前采用的技术要求网络节点共享一个集中的网络资源本体，这种技术不适合高度动态性和分散性的P2P网络。提出一种基于局部本体的P2P网络全局知识视图构建方法，提供了网络资源的全局描述，同时保持了对资源语义的揭示，这种方法不需要网络节点维护一个共享的集中的本体，可扩展性强，对资源的描述更灵活，更适合用于P2P网络资源匹配。

关键词：本体；P2P，　本体映射；知识视图

中图分类号：TP301 文献标识码：A 文章编号：1007-9599　（2012）　19-0000-03

1 介绍

随着P2P（对等网络）技术的飞速发展，对网络节点的信息存储、传输和处理能力的要求迅速增长，对海量信息的搜索与利用成为当前P2P网络资源搜索技术的一个重要研究和应用领域。目前实用化的P2P资源搜索技术主要是基于关键字的匹配，其对资源信息的语义的揭示上有局限性。本体论[5]作为一种能够在语义和知识层次上描述资源信息系统概念模型的建模工具，自提出以来就引起国内外众多科研工作者的广泛关注。本文提出一种基于P2P网络局部本体概念聚类，构建网络全局知识视图的方法，全局知识视图为分散在网络中的节点提供了网络资源全局视图的结构化描述，为在P2P网络中进行基于局部本体的分布式资源匹配提供了有效途径。

2 相关技术

2.1 本体

本体[5]　（ontology）是用于描述或表达某一领域知识的一组概念或术语，既可用于组织知识库较高层次的知识抽象，也可用来描述特定领域的知识。本体通过知识来表示元语，从而捕获某个领域的语义，使得机器能够（部分）理解该领域中概念间的关系，通过公理或规则，还可以捕获其他知识，如领域背景知识等。本文中将本体定义为　，其中C表示概念集合；P表示属性集合；R表示关系集合；A表示公理集合。概念表示特定领域中的一组或一类实体或者事物，每个概念可以由属性分别描述其不同方面的特点；关系描述了概念与概念之间或者属性与属性之间的关系。关系主要可以分为两类：分类关系（taxonomic　relationship）和关联关系（associative　relationship）。分类关系表示概念与概念之间的父类，子类等上下位的层次关系；关联关系表示除了上下位层次关系以外的其它关系。属性是从不同方面，不同角度对概念的描述。公理用来表示概念或者实例的约束。

3 全局知识视图的构造

在P2P网络中，每个节点的资源由它自己的本体来描述语义，即局部本体。通过对底层局部本体的分析后建立一个共享的全局知识视图。局部本体的每一个概念和属性都将映射到全局视图对应的视图元素上。当增加新的资源时，只需要增加新的映射关系，而不需要对原有的映射和全局知识视图进行过多的更改。

全局知识视图从宏观上对P2P网络中的数据源的信息进行了统一的描述；相对于全局知识视图而言，微观上，局部本体除了定义概念、属性等基本部分之外，还可以定义局部数据源的位置，类型等信息，供下一步查询调用时使用。本文构建全局知识视图的步骤如下：

（1）分析P2P网络各局部资源本体中的概念间的相似关系；

（2）基于局部本体之间概念的相似关系生成知识视图元素；

（3）建立局部本体中概念、属性与全局知识视图元素的映射关系。

3.1 局部本体间的概念聚类

构建全局知识视图的一个重要内容是发现不同局部本体中存在的语义级的概念关联，通过语义的联系将不同本体内的概念映射到全局知识视图元素上，其中最基本的步骤是分析概念之间的相似关系，随后提取出概念间的共性的部分将其映射到全局知识视图中。假设在一个P2P网络中存在n个节点分别提供自身资源的局部本体描述：　，对应第i个局部本体的概念集　中所包含的概念数为　，那么理想情况下，全局知识视图中对应于概念的视图元素的数量是　；实际情况中，由于局部本体间的异构性造成具有等价或者相似的概念在全局视图中有多个知识视图与之对应，这种冗余造成知识视图的体积过于庞大，最差情况下，如果概念集中的每个概念都对应于一个全局视图元素，那么全局概念视图元素的数量将达到　，假定相似度计算为基本运算，整个网络中本体的概念相似度计算的复杂度将达到　。因此，本文考虑将局部本体中的概念进行聚类，从而降低概念间关系分析的复杂性。

3.2 全局视图元素的构造

知识视图元素是对本体中实体的抽象，视图元素的构造过程正是对本体中实体的抽象过程，3.1节中描述的概念聚类算法是进行这一抽象过程的基础。

在本体中，概念间主要包括四类主要关系：等价关系（equivalentClass），继承关系（subClassof），关联关系（associateWith），不相交关系（disjointWith）。在构造视图时，视图元素之间的关系也应当体现概念间的这些主要关系，并且由于不相交关系的普遍性，在知识视图中不考虑元素的不相交关系，在构造视图元素之前，基于由概念聚类算法所得到的类簇，通过本体推理机（如RacerPro）和领域本体得到类簇内各概念之间的等价关系。对于相互等价的概念，在知识视图中用一个视图元素表示，因此，类簇　中的每个等价类对应于知识视图中的一个视图元素。基于此，将概念间等价关系简记作　，概念　所属等价类记作　，即若概念　满足　，记作　，对类簇　进行等价划分并且对应每个等价类创建相应的视图元素。

3.3 全局视图元素间关系构造

视图元素间的关系反映了本体中实体之间的关系，例如，概念间的等价关系使得概念由同一个视图元素表示，概念间的继承关系也应该在相应视图元素之间体现。简记概念　对应的视图元素为　，构建全局视图元素间的关系规则如下：

（1）对于概念　，若其满足　，则　，即概念　在视图中对应的视图元素相同：3.2节中，视图元素的构造已经保证了这一点，概念　若满足　，则它们属于相同的等价类，因此可以保证　。

（2）对于概念　，若其满足　即若概念　是概念　的子概念，则构建关系　，其中　是对应于　的二元关系：该规则保证，若概念　是概念　的子概念，那么它们在知识视图中对应的视图元素也具有联系。

（3）对于概念　，若它们的类层次体系中有公共的祖先概念，即若　使得　，那么　有关联关系。

3.4 全局知识视图的维护

对于P2P节点资源的更新（包括添加，删除）如果引起了局部本体变化，全局知识视图要做相应的变化如下：

添加规则：如果被添加概念　，　使得　，其中　是类簇　的等价类，那么知识视图不作变化，否则新增视图元素　，根据　与其他概念的关系，调整　在视图中的位置。

删除规则：如果对于被删除概念　，　使得　，其中　是类簇　的等价类，仅删除视图元素　及其联系，否则将等价类　一并删除。

4 分析及实验

4.1 概念聚类效果分析

如果直接在P2P网络局部本体的概念之间进行相似度计算，假定局部本体中概念总数是N，那么计算相似度的复杂性是　。本文采取先对概念进行聚类再进行相似度计算，假定每个类簇概念树相当，那么存在k个类簇的情况下，相似度计算的总次数是：　次，平均复杂度是：　，但是在实际情况中，局部本体中的概念所属于的领域本体数量并不多，通常只有少数几个，所以实际上并不能达到　的复杂度。但是对先对概念进行聚类可以有效的减少相似度的计算次数。

4.1.1 相似度计算次数比例随类簇数变化分析

图4.1.1中，横坐标为类簇数量　，纵坐标为相似度计算次数比例　，其中，　表示对概念进行聚类后所进行的相似度计算次数，　表示对概念进行聚类后所进行的相似度计算次数。假设，概念数为1000，初始类簇数量　少于20个，并且每个类簇中的概念数量服从随机分布，图5.1.1显示了随类簇数量变化，聚类前后实际计算次数的比例变化。随着类簇数量的增多，相似度计算次数有效得到减少，当　增加到一定程度之后，r减少的速度减缓。说明　增大到一定数量后继续在增大并不能有效使r减小，应当把　控制在合理范围内，在实际聚类过程中，　的大小取决于网络中的概念所涉及的领域本体数量的大小。

图4.1.1聚类后相似度计算次数比例随类簇数量变化图

4.1.2 相似度计算次数比例随类簇数量变化分析

图4.1.2中，横坐标为概念数量　，纵坐标为相似度计算次数比例　，其中，　表示对概念进行聚类后所进行的相似度计算次数，　表示对概念进行聚类后所进行的相似度计算次数，图线L1、L2、L3分别对应类簇数为4、8、12。途中显示，当类簇数一定时，相似度计算次数比例r随概念数量　没有明显变化，即相似度计算次数比例r与概念数量　，无关。同时，相似度计算次数比例r随类簇数量　的增大而减少，和图4.1.1的结果相符。

4.1.3 视图构造效果分析

构造全局知识视图的作用是代替全局本体对网络中的资源语义进行描述，而构造全局知识视图的目标是：收集从不同节点得到的局部本体后，尽量减少对资源语义的重复描述。具体而言，是尽量减少局部本体之间的等价概念在全局知识视图中所对应的视图元素的冗余。因此，本实验分析文本所提出的全局知识视图构造算法减少视图元素冗余的效果。实验参数如表4.1所示：

表4.1　实验参数

由图4.1.3可知，当概念数增多时，视图元素和概念书的比例也相应的增多了。但是这种增多的趋势同时也随概念数的增多而相对变得平缓。并且视图元素和概念数的比例保持在一个比较低的比例，相当于1个视图元素对应3.3个概念。因此，本算法对减少视图元素的冗余是有效的。

5 总结与展望

本文提出了一种基于概念相似度聚类的P2P网络资源语义全局知识视图构造的方法。试图通过按照所属领域不同对概念进行划分，降低在全局知识视图元素构造过程中的概念相似度计算量。基于此的全局知识视图元素构造的规则和方法能够有效地用于全局知识视图的构造。并且实验证明，本视图构造算法有效的减少了视图中视图元素的冗余。

在本文的方法中，相似度的计算与概念聚类、视图元素的构造具有一定相对独立性。相似度计算方法也是当前研究的一个重要内容。相似度计算的准确性间接影响到了视图构造的效果，而相似度计算的速度直接影响到了视图构造的速度。因此，适合于P2P网络资源局部本体间的概念相似度计算方法也非常值得进一步的研究。

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多元文化主义的概念精选篇4

论文关键词：女性主义；女性；概念

女性主义文学批评，是20世纪60年代伴随着第二次女权主义运动而产生的。是女权主义运动波及到文化、文学领域的结果，也是政治运动深入到文化领域的结果。它是一种以妇女为中心的批评，包括文学作品的女性形象、女性的创作、女性阅读等一系列问题，是20世纪西方文艺理论界一股重要的理论思潮。

对于女性主义文学批评，中国理论界翻译、介绍了许多文学作品及其批评著作，而且这一流派的思想、文学批评，对中国的文学及其批评产生了重要的影响，但在众多的著作中，“女性主义”只是一个概括性的概念，几乎所有涉及女性主义的批评及其论著中，都是以一个限定词加“女性主义”出现的，例如：“自由女性主义”、“激进女性主义”、“女性主义文学”、“女性主义批评”等，这样似乎就明确了“女性主义”的概念，明确了它是哪个流派、哪个领域、哪个方面的女性主义，学术界对这一概念的运用，大有大而化之的趋势，而对“女性主义”这一概念中“女性”的具体含义却很少给以明确的内涵诠释，只把“女性”的概念做一个普遍的概化来应用，但是女性主义文学批评的诞生，并非在一个国家，也不是在一个地域，对于“女性主义”中“女性”的概念也不是一个同一的概念。目前，学术界对在不同的国家、不同的领域、不同的流派中对“女性”概念的理解有所模糊，对女性主义只是有所指，却没有很好的限定它的能指，当把“女性”这一概念具体化时，就没有很明确的概念了。这样对“女性”概念的具体所指的模糊性，就很容易造成具体内涵的含混不清，也就不能很好的理解各个国家、各个流派关于“女性主义”的介绍。那么对于一些问题的把握也就很容易限于表面化、肤浅化而不能达到深层探究。本文力图在女性主义文学批评视阈下，对女性主义文学批评的各个国家重要流派中“女性”的具体概念，给予一个明确的解释。这样对于更好的理解女性主义批评视阈下，女性创作、女性阅读、女性心理、女性形象等一系列问题以及对于梳理女性主义文学批评等问题也具有重要意义。

女性主义文学批评，是以女性为中心的文学研究。但女性主义文学批评，不是产生在一个国家，也不是统一的文学评论流派，所以“女性”的概念也不是一成不变的，因此对“女性”这一概念的内涵也是很值得研究、探讨的。学术界对女性主义的划分，主要包括“英美派女性主义批评”、“法国女性主义批评”，另外还有“其他的女性主义批评”，其代表就是“黑人女性主义批评”和“女同性恋女性主义批评”。笔者也是以这种划分为依据，分别给“女性”的具体所指以明确的内涵。

首先，是“英美派女性主义文学批评”。学术界把英国和美国的女性主义批评放到一块讨论，并不是因为地域的原因，而是因为：一方面不约而同地对女性问题中的社会因素给予格外的关注；另一方面就是，因为英语国家，女性主义者寻找的文学传统和艺术形象都集中在相仿的经典之中。从总体上看，英美女性主义批评派形成了一种特色鲜明的批评方法，基本上是一种社会——历史批评，关注社会与文化的语境，发展基于女性经验的理论和方法，谋求理解作者及人物的女性主体；奉行女性美学的原则，研究妇女作品的特殊性，妇女作家的传统和妇女文化要求文学反映妇女的现状，重视文学的社会功能，奉行明确的性别路线。笔者从英美女性主义批评的特征可以概括出，她们关于“女性”的具体概念：在“英美女性主义批评”这里的“女性”基本上是生物学和社会学意义上的女性，她们重视妇女的实际经验，并以将妇女定义为主体的方式克服男性文学批评将女性贬损为对象的理论。对女性的内涵主体实现是由英美国家的现实决定的。英国是一个相对保守的国家，她们的女权主义革命，在斗争中，更注重女性具体实际利益的获得，包括女性在革命中，获得多少可以实现的利益和权利。例如，工作的权利、工资的提高、福利的保障等，是以行动代替文学作品，对女性是切合实际的要求，采用本土化的方法。美国是以实用主义为理论传统的国家，注重“女性”的实践性效果，注重现实生活中的女性。因此，她们关于“女性”的概念多是生物学和社会学意义上的概念。关于这一点，从英美女性主义文学批评的理论家那里可以得到很好的证明。

英美女性主义批评的先驱伍尔夫在《一间自己的屋子》中提出：“一个女人如果要想写小说一定要有钱，还要有自己的屋子。”在这里，“钱”和“屋子”不仅是指他们的本身，还是一种象征。女性要进行创作，首要的是经济基础，强调经济的作用，而且还要有自己的创作时间、空间，这些都是决定女性创作的必要条件，重视女性创作的实际决定因素，社会生活中的女性只有具备必要的经济基础，拥有自己的时间和空间，才有进行创作的可能。

标志着女性主义文学批评正式诞生的重要著作是米勒特的《性政治》。在这本书中，作者将社会、历史、文化等外在因素，作为文学研究的重要方面，认为性别与“种族、阶层和阶级”一样具有“政治的”属性。这部作品从男女生理差异出发，重点揭示男性中心文学对女性形象的歪曲，抨击传统的“阳物批评”，进而批判男性的父权制社会，确立了女性的主体性，充分重视了女性作为生物学、社会学意义上的女性的阅读与创作，区分了性别的差异。

吉尔伯特和格芭在《阁楼上的疯女人——女作家与l9世纪的文学想象》中，分析了西方l9世纪前男性文学中的两种不真实的女性形象——天使和妖妇，揭露了这些形象背后隐藏的男性父权制社会对女性的歪曲和压抑，而且以一种新的女性主义视角重新阅读，并阐释了l9世纪一些著名女作家的作品，对女性主义理论的发展、完善起了重要的作用。

其次，“法国女性主义文学批评”的诞生，是在法国大革命的爆发之后产生的，法国大革命提出“自由”、“平等”、“博爱”的口号，这场革命的爆发，女性也参加进去。但革命结束后，她们发现所谓的“自由”、“平等”、“博爱”只是男人的权利，女性的地位根本没有什么改善，于是，她们要求实现女性的权利，得到应有的地位，爆发了女权主义运动，女性主义文学批评因此受到女权运动的重要影响。因此，她们的思想非常激进，并受后结构主义的影响比较深刻，相对于英美来说更理论化，注重语言学、哲学、心理学的分析和其他话语系统中的女性构成，注重妇女与语言的关系，她们对“女性”概念的理解不再是生理意义上的妇女，也不再是妇女的经验与历史，而是文化语境中的女性符号。她们认为女性是一种存在方式和话语方式，代表社会内部的一种反抗力量，而体现出一种浓郁的解构主义和心理分析的色彩，把女性作为父权制社会下的一种解构力量，是一种他者的符号化概念，而不是实体意义上的“女性”。法国女权主义代表人物克利斯蒂娃“认为‘一个人是女人’和‘一个人是男人’几乎同样荒谬，并且具有同样的蒙昧主义色彩”，“因此，我对‘女人’的理解是‘女人’无法预约、无法言传，存在于命名与意识形态之外。”“在更深的程度上，女人不是一个能‘成为’的某种东西。”这段话，用女性不可界定的符号学意义，模糊了男女的界限，目的是消解父权制度下的男女二元对立。法国另一位女性主义批评家西苏认为，在男女二元对立的社会中，男性代表正面价值，而女性是排除在中心之外的“他者”，只能充当男性存在及其价值的工具、符号，男性为了维护二元对立，极力压制女性。为了消解这种二元对立，西苏提出了“身体写作”理论，以一种全新的女性的语言，创造今天和未来的世界，注重重新建构一种女性的语言，利用女性的语言而不是女性自身，作为解构二元对立的男权社会的武器。

伊瑞格瑞是法国女性主义文学批评的又一位批评家，她对父权制社会中，坚持男女的二元对立做了尖锐的批判，指出社会中，人的肉体被符号化了，人的生物学、生理学结构被赋予了不合理的文化意义。“无论男性还是女性，人类的自身已经被符号化设置于社会网络之中，在文化中，并被赋予意义，男性被认为是雄性和阳具，女性则被动和被阉割的，这不是生物学的结论，而是自身的社会心理学意义。”

最后，其他女性主义文学批评：黑人和女同性恋女性主义文学批评。“所谓他者妇女，就是我们看得到形象，却听不到声音的女性，黑人和女同性恋妇女长期以来就处在他者的地位上。”但是她们的理论思想，对于丰富女性主义文学批评，具有重要的作用。

在黑人女性主义文学批评中，作为黑人女性，一方面，她们要与黑人男性一起受到种族歧视的压迫；另一方面，她们还要受到种族内男人的压迫。因此。从她们自身所受的压迫来看，她们关于“女性”概念的理解，不同于英美、法国的女性主导概念，白人中产阶级妇女的经验不能概括到黑人女性的概念中，她们关于“女性”的具体概念，是与种族和阶级密切联系在一起的，是黑人女性本种族内部，有别于自人女性经验的；是黑人女性意识的产物，她们关于自身的概念，具有强烈的政治色彩。巴巴拉·史密斯在《黑人女性主义批评的萌芽》中指出：“承认黑人妇女创作中性政治与种族政治和黑人妇女本身的存在是分不开的。”黑人女性主义文学批评中对“女性”概念的阐释，是以种族性和政治性为依据的。

在女同性恋女性主义文学批评中，对“女性”概念的理解，可从什么是“女同性恋”的概念中得到启示。到底什么是“女同性恋”，费得曼说：“‘女同性恋’描述了一种关系，就是一种两个女人之间保持强烈感情和爱恋的关系，其中可能或多或少有性关系，抑或根本没有性关系。共同的爱好使两位妇女花大部分时间生活在一起；并且共同分享生活中的大部分。”也就是说，对于女同性恋女性主义中，“女性”的理解是，从恋爱双方的性别角度来理解的，这里的“女性”完全不同于父权制度下，以男女爱情为主要感情下的女性，而是以同性作为自己爱恋的对象，并与之共同生活，共同分享生活中的经验。关于女同性恋女性主义文学批评中“女性”的基本概念，就是以同性之问的爱为基础，并与同性共同生活的女性，这一关于“女性”的概念，彻底消解了男权社会中男女二元对立关系。

综上所述，英美派的女性主义文学批评比较现实，他们更多将对女性文学的揭示，同女性生活觉悟和女性社会实践相联系，因此，关于“女性”的概念多是社会学和生物学上的实体女性的理解；法国女性主义文学批评受后结构主义的影响比较大，以语言为目标。试图通过颠覆男性的话语权利来实现女性主义的任务，因此，他们关于“女性”的概念多是一种符号学意义上的，“女性”是作为一种反抗社会的力量而抽象的存在；在黑人和同性恋女性主义文学批评中，“女性”概念，是对女性主义思想具体运用的结果，关于“女性”具体概念多体现出阶级、种族和个人经验，而非普遍意义上的概念，他们关于“女性”概念充分体现了共性基础上的个性要求与运用。

对女性主义文学批评中，“女性”含义的具体理解，在已有的基础上，对女性主义问题的进一步探讨，具有重要的作用。尤其是文学作品和理论著作中，有关涉及女性的概念，我们可以更好的把握。对于女性主义文学批评下，“女性”的理解和阐释，我们也应该遵循以下几条原则：

1．对“女性”概念的理解，坚持共性基础上的个性研究。以后现代主义理论视角进行解读，提倡它多元共生性，既然女性主义文学批评本身呈现出多元化的状态，那么对“女性”概念的理解也不应是以一用之，而应是多角度、多元化的。

多元文化主义的概念精选篇5

关键词：多元主义；排他主义；理解；拯救；罪人意识

中图分类号：B0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0042-03

在宗教问题上，多元主义一直占有主导地位，多元主义强调不同宗教间的交流对话，促进彼此理解与沟通，这种立场值得肯定。但是，多元主义作为一信念体系，无法为反多元主义做出肯定、积极的评价。这是多元主义的一个悖论：多元主义本身也是一种独断论。近年来排他主义对多元主义的攻击，从侧面反映出这一悖论。多元主义在文化上仍然有广泛的认同者，宗教对话的困境和出路究竟在哪里？

一、多元主义与排他主义

多元主义思潮是第二次世界大战后的产物，人们反思战争，逐渐认识到，只有对话交流才是不同文化与不同宗教和平共处的前提。从理论上看，多元主义放弃自己的优越态度，保持开放、理解、接受的倾向，承认自己所持有的不是绝对的真理，虚心向对方学习。这样一种态度也为大多数人所认同，尤其是后现代主义思潮的流行，更加推动了这一立场。

希克从拯救概念出发来论证多元主义。他的拯救概念和基督教拯救概念不同，是一种广义上的拯救。不仅包括基督教中的上帝拯救，还包括佛教的解放。他们的共同点在于都是“从一种深深不满的状态到因为正确的与实在相连而无限美好的状态的彻底变化的不同形式……用一个公式来说，人类生存从自我中心到一个新的、以神圣实在为定向的转变的特殊化。每一个例子中，所宣布的福音都是，这一个无限更好的可能性实际上是有益处的，并且随时随地都可以被占有，或开始被拥有。”[1]

作者的多元主义立场建立在拯救概念中的道德论证上。人与神圣实在的“属灵”关系无法观察，但是人的外在的道德行为大多可见，我们的探究只能是广义的经验上的。对基督教而言，一个信徒最深的倾向就是一个从自我中心到实在中心的改变，从以自我为中心的考虑转到作为上帝器皿的生活。我们从可以观察到的外在的行为模式来评价这些“拯救计划”，虽然我们可以得到一个广泛的道德共识，即所有伟大的宗教传统都把爱和同情作为关注的核心，但是仅仅依靠外在行为来评判是一件十分困难或者说非常复杂的事情。不同时期不同地理环境，各种宗教表现不同，无法做出一个客观的伦理上的比较。所以，无法证明一种宗教比另一种宗教能够更好地产生爱与同情。

由此，希克提到，我们无法判断一个宗教是否优越于别的宗教。通过不同传统提供的不同的拯救主张来趋近宗教多元论主张，他把拯救看做是从自我中心到实在中心的转变。如果我们把世界上的宗教看作是拯救的范域，那么它们有共通性和一致性。即使是存在着终极概念的差别，比如对基督耶稣和佛信仰的不同，对神圣实在的不同的感知，对不同起源与天命边界问题的回答和不同的历史记忆，这些差异并不阻碍拯救概念，都是真理。

我们可以看到希克的多元论观点强调开放的对话模式，是一种放弃自己宗教的优越地位的宽容态度。这给了寻求宗教对话的人们以希望。但是，我们可以明显发现一个缺陷，对于反多元主义者，多元主义的态度如何？多元主义还可以继续保持开放、宽容的态度吗？普兰丁格对多元主义的反驳也正是如此。

普兰丁格反驳了排他主义的指控。这些指控主要有：道德上：自高自大、唯我独尊、武断、口是心非、帝国主义或压迫性的。认识上：不理性（irrational）和不能证明是有道理的（unjustified）。在反驳中，普兰丁格对排他主义的定义是：一是对其他的信仰深有体会，并且他们的主张引起过你的注意和反思。反例，如果对于其他信仰不了解，也没有反思，就不是一个排他主义者。二是问心无愧的认为有充足的论据证明一个论证，并且认为大多数理智而诚实的人如果了解之后也会承认这一命题的真理性。即不仅相信命题是对的，并且与之不相容的命题都是错的。这才是排他主义。

普兰丁格说道“我想要论证的是：排他主义既未必有知识上的过失，也未必有道德上的缺陷：而且，类似这样的东西，在人类目前处境下，是完全难以避免的。”[2]他论述的排他主义，并非独断地排他，而是同时思考其他宗教文化，力图将其纳入自己的理解体系。他写道：排他主义者必须“完全注意到其他信仰，常常把它们引入自身的意识中，并在一定程度上思考多元主义问题，如自问这样的问题：上帝是否真的把他自身和他的计划向我们基督徒显示了？或者，他并没有向其他信仰显示他自己？”[2]普兰丁格认为任何一种立场都是排他主义，即使是多元主义，在持守多元主义的立场时，也同样是一种排他主义。

排他主义者之间的对话如何可能？每种排他主义都是有一个圆满的体系，体系之间只能是对话并引起冲突，在交流中碰撞，指出对方的生存困境和缺陷。如果自己的体系中能够解决并逐渐扩充自己的体系的内容这是一种发展，如果对自己不能够理解的东西，排他主义者很容易加以拒绝。，是以情感为出发点，是一种情感上的实在性，①但是情感上的东西所引发的命题，只能是一种间接证明，②只有打破这种情感才有可能接受其他。如何才能打破这种自以为掌握真理的情感，这是各自的生存困境。排他主义立场和多元主义立场各自的困境如何消融？

二、理解的扩展性与收敛性

宗教研究中，不同宗教的冲突就在于彼此不理解，无法在开放包容的态度上达成共识，形成对话的平台，由此可以看出，宗教对话问题根源在于理解。我们从理解这一概念出发，再来分析多元主义与排他主义的困境所在。

首先，理解是一个赋义过程，对于一件事物的理解，就是对这件事物赋义。比如，我理解了杯子概念，就是我对杯子进行了赋义，比如杯子是立体的可以盛水的容器等等。但是，理解的赋义内涵比概念认识要大，概念是可以说出来总结出来的东西，而语言在形成过程中会丢失一些内容，理解却是多元丰富的。其次，理解是主体和客体的一种关系。传统意义上把理解看做主客二元论，理解是主体对客观对象的把握。对象本身有确定的客观意义，理解就是主体接触对象并把握对象的客观意义。

英国经验主义者首先批评了这种主客二元论思想。休谟认为人的认识起源于经验，经验只告诉人们关于经验的事情，当人们追问对象的客观意义时，就是超越经验。超越经验的东西我们无法知道。顺着这个思路，康德发起了“哥白尼革命”。康德认为，对象的认识是主体在先的，是主体预设了客体的意义所在，是主体主义的。我们在认识外在事物中，是主体根据自己的内在认识结构对对象赋予意义，对象的意义并不是客观自在的，而是主体给予的。“我们关于物先天地认识到的只是我们自己放进它里面去的东西。”[3]

主体主义关于理解，我们发现有两点基本特性：首先，主体理解是扩展性的，理解是对“待理解的对象”之理解；其次，理解是收缩性的，理解只能在一定的理解体系内进行，因而理解是封闭的[4]。

理解的扩展性指理解是主体根据自身一定的概念结构或心理定型对对象进行赋义。它有解释一切的倾向。就是说，一件事物或一句话引起了主体的兴趣，主体便试图理解它。在面对外来事物时，主体渴望去理解它，并把它纳入自己的理解体系内，以期拥有更大的理解力。如此，理解力就扩展了。

理解的收缩性是指当主体要扩展自己的理解力时，会为该对象在自己的理解体系中寻找位置。在这种位置的寻找中，理解是受制于一定的理解体系。不管是纳入还是否定都是一个理解过程。即使是搁置处理也是以一定的理解体系或者是信仰体系为起点。在理解中是无法脱离一定的信仰体系。

多元主义和排他主义中心关注理解的扩展问题。分歧在于路如何走？多元主义希望包容其他，否定自己，保持一种虚心学习的态度。但是，任何一种学习或者对其他的理解都是有出发点的，这个出发点正是自己的理解体系，否定自身的理解体系是不可能的。即使是否定自身，否定本身也是一种理解，也是需要一个起点，需要一个起初的理解体系。这么说来，多元主义的理解扩展之路是行不通的。而排他主义者看到了理解的收敛性，强调理解以一定的理解体系为出发点。理解者不可能否定自身的理解体系，注定是一个排他主义者。理解者如果能够采取一种接受的态度，即从自身一定的理解体系出发，在肯定自己的同时也能够从其他信仰体系中吸取有益于自己的成分，从而使得理解进步。这个如何可能？人如何可能采取接受态度，动力又是在哪里？人的理解是以一定的信念体系为出发点，所谓的理解力的扩展也不过是这一信念体系的扩展，尤其是当面对着敌对观念，完全相反的观念，理解如何扩展？比如多元主义者就无法为反多元主义信念做出积极的评价。多元主义坚守自己的多元立场，拒斥反多元主义者，本身不就是一种排他主义吗？相互理解如何可能？

三、基督教拯救概念和罪人意识

阐述基督教拯救概念之前，我先简要分析一下佛教和中国儒家对此的解决办法。孔子在论语中就提出：“三人行，必有我师焉”“敏而好学，不耻下问”。儒家的解决之道是谦虚好学。佛教提出了“空”的概念，即是通过宣扬“空”打破人的执着。“众对话者在漫漫长路上每走一步几乎都需要棒喝。”[5]“棒喝”打破人们固执己见、执迷不悟的状态。一个人在自己的理解体系中逐渐扩充圆满时，就会执迷不悟，为了看清自己的不足，往往需要当头棒喝。“棒喝”借助外在力量强行使自己的理解体系解体，是对自身理解体系的解构。

人受制于一定的理解体系，棒喝固然有助于扩展理解力，但棒喝中，最重要的是理解者的接受意识。若没有接受意识或接受立场，人对于棒喝只能是否定和排斥。一个人的理解体系如果趋于圆满，自身能够消化很多东西，他的接受者立场就会逐渐丧失。即使怀有谦虚好学的态度，怀有扩展理解的愿望，还是无法做到成为一个完全的接受者。每个人都以一定的理解体系为出发点，即使是否定自身、否定自己的立场，也是以自身的理解体系为出发点的理解。放弃固执只能是一厢情愿。这么说来，面对如此多元化的信仰，是不是不可能真正进行宗教对话？

我们再来分析基督教的解决思路。基督教引入了拯救概念和罪人意识。拯救概念是耶稣道成肉身来到人间并被钉在十字架上，以上帝独生子的身份来宣告父的旨意，并被作为替罪的羔羊流出宝血洗刷人的罪，以此来拯救世人。耶稣说：“我就是道路、真理、生命。”①基督教强调罪人意识，即罪人是不知道什么是好什么是坏，这一点，从人们把耶稣钉在十字架上就可以看出来。人们是无法在自己的理解体系中理解耶稣道成肉身，理解耶稣作为一个真理的拥有者的教导。而耶稣所宣扬自己就是真理，就是要强调真理拥有者对缺乏真理的人的拯救概念。拯救就是一种外在力量的插入，是完善者对缺乏完善者的拯救，而在罪人意识中强调罪人的接受者意识，如此，罪人才能放弃自己的理解体系。

我们注意到，拯救概念和罪人意识是不分离的。只有拯救概念，而无罪人的接受意识是无效的。而只有罪人的拯救意识而没有拯救，也是行不通的，罪人无法放弃自己的理解体系，是无法扩展自己的理解的。理解和拯救概念是对立的。只有在罪人意识中，人对自己的不完善性和无法靠自己走向完善有深刻的认识，才能每时每刻保持一种接受者的立场。而此时的拯救者，基督教的神，是全知全能全善的，能给予罪人以帮助，能够让罪人走出自己的理解体系。理解的扩展，不是佛教和儒家的自我修炼或者是学习能够习得的，完全放弃自己的理解体系这一动力必须是外在的。

在理解中，我们需要认识到不管理解如何扩展，都存在一个理解的原初点问题。原初点就是说，我们无法完全放弃自己的理解体系，而任何一种理解体系都会有一个原点，这个原地会把我们拉回到自己的体系内，理解的扩展最终是走向收敛。理解的真正的扩展或者说解构就是要放弃这个原点。基督教强调“信”，就是放弃自己的判断权，无时无刻保持一种接受者意识。人在罪中是无法认识真理的，自己不知道真理而去判断真理，最终只能是死路一条。获得真理只能是真理的拥有者亲自告诉没有真理的人[6]。这种接受意识对人的理解体系是有解构作用的。一般来说，人的理解结构的排他性造成了理解力扩展的衰竭。但是，当接受意识进入人的理解结构时，人渴望体会完善者的心思意念，来吸收接受得到的理解。如果理解和自己原有的理解体系相吻合，就会加固自己的理解体系，如果发生冲突，就会出现理解力的解构。在基督教中，因着相信，即使发生了自己不理解的事情，罪人意识使人放弃判断权，在理解力的解构中进一步体会神的心思意念，重构自己的理解力。此时的理解力容纳了原有的理解结构不能理解的因素，拥有了更大的理解力，这也是基督教所强调的“心意更新”。

四、结语

通过分析，我们可以看到在多元主义和排他主义问题的根源就在于理解问题。不管是多元主义还是排他主义，都要求之间的对话交流。理解的扩展性要求我们不断去扩充理解，去宽容吸纳别的信仰体系，但是理解的收敛性限制我们在自己的理解体系内。针对这一困境，尤其是面对着宗教对话如何可能的问题，基督教的排他主义给了我们一个新的思路。它的拯救概念和罪人意识，对解决理解困境中提供了一个方法。基督教的排他主义，由于拯救概念的参与，不再是一个封闭的排他主义，而是理解力能够得到真正扩展的排他主义。

参考文献：

[1]约翰・希克.宗教多元论与拯救[G]//迈尔威利・斯图沃德.当代西方宗教哲学.周伟驰，等，译.北京：北京大学出版社，2001：680.

[2]普兰丁格.多元主义：为宗教排他主义辩护（Pluralism： A Defense of Religious Exclusivism）[G]//Thomas Senor.The Rationality of Belief and the Plurality of Faith.Cornell University Press，1995：195.

[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004：16.

[4]谢文郁.拯救概念和人类理解困境[J].维真学刊，1999，（3）.

多元文化主义的概念精选篇6

[关键词]常态课历史学科突破结构概念规律

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280001

大家一般J为，常态课是指常规状态、自然状态下的平常课。我们所追求的是教师基于现实的资源条件，运用超越现实的智慧才能，融入个人创造性的劳动，从而呈现出丰富而灵动的常态课，这是我们课堂教学追求的价值旨归。本文以高中历史学科作为观察视角，探讨常态课的三个突破点，即理清结构、澄清概念和厘清规律。

一、理清结构

常态课的第一个突破点是理清结构。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有指导学生理清结构，结构教学不到位。苏联著名教育法专家H.R.莱纳说过：知识不归入系统，多半是无用的。学习不是忙于吸收知识，而是将知识进行编码，从而转换成有意义的材料。所以，在常态课上，教师应摒弃一切形式主义的东西，指导学生理清每节课的结构，这个结构主要包括课在模块中的结构、课在单元中的结构和课本身的结构。

（一）理清课在模块中的结构

常态课首先要理清课在模块中的结构，也就是要指导学生理清课与模块的关系，并进行模块建构，从模块出发，再回到模块。普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。我们苏州地区选用的是必修三本和选修Ⅰ《历史上重大改革回眸》和选修Ⅳ《中外历史人物评说》。

比如必修Ⅰ有8个单元共27课，呈现的是人类政治文明发展史，内容包括中国和外国的，涉及古代、近代和现代不同历史时期。[1]例如第2课《秦朝中央集权制度的形成》，体现了本课内容涉及的时间段、地区和领域，介绍了中国秦代政治制度的发展及其特点――专制主义中央集权制度，涉及重大的历史事件――秦的统一，涌现出重要的历史人物――秦始皇嬴政，揭示了重要的历史发展趋势――国家从分裂走向统一、君主专制的加强和中央集权的加强。学习这一单元，通过对中国古代政治制度的回顾，能够把握当今中国和世界的政治特点和未来走向。

（二）理清课在单元中的结构

常态课其次要理清课在单元中的结构，也就是要指导学生理清课与单元的关系，并进行单元构建，从单元出发，再回到单元。如必修Ⅱ第5课《开辟新航路》属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，乍一看课文标题和单元标题，没有一个字是一样的，也看不出有直接的联系，所以教师在上这一课之前先要做好单元构建，把本单元的4课内容和整个单元有机联系起来。特别是《开辟新航路》这一课是单元的起始课，更要从单元出发。具体的单元构建如下：（1）资本主义世界市场的含义。资本主义世界市场，是世界范围的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总体。其形成的历史，就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史，就是把所有国家和地区的经济纳入资本主义国际分工体系的历史。（2）资本主义世界市场形成和发展的过程。①新航路开辟使世界市场的雏形开始出现。②早期的殖民扩张和掠夺使世界市场进一步拓展。③第一次工业革命促成了世界市场基本形成。④第二次工业革命推动了资本主义世界市场进一步发展并最终建立。（3）资本主义世界市场形成和发展的主要途径和手段――殖民扩张与掠夺。（4）资本主义世界市场形成的原因及作用（略）。从单元构建中我们可以清楚地知道，本课与本单元的关系是，新航路的开辟使世界市场雏形开始出现，并且在整个资本主义世界市场形成和发展的历程中，新航路的开辟是第一步，非常关键的一步。

（三）理清课本身的结构

常态课再次要理清课本身的结构，也就是要指导学生理清课题与子目的关系，并进行课建构，从课题出发，再回到课题。如必修Ⅱ第12课《从计划经济到市场经济》，本课共有3个子目：伟大的历史转折、经济体制改革、社会主义市场经济体制的建立。它们分别对应从计划经济到市场经济改革的3个重要节点：起步、实践和深化。这样从标题入手的结构梳理（见下图），脉络清晰，要点突出，大大降低了学生的学习难度，其效果是不言而喻的。

心理学研究发现，如果学生头脑中的知识是零散的和孤立的，那么堆积的知识越多，越不利于问题的解决。相反，只有让知识结构化，才利于知识的迁移，而理清结构的要义正在于此。

二、澄清概念

常态课的又一个突破点是澄清概念。很多教师的常态课效果之所以不好，大都是因为没有引导学生澄清概念，概念教学不到位。陈国飞教授认为，历史教学的首要任务就是形成历史概念，历史概念是学生理解和运用历史的根本。正如北京教育学院方美玲教授所说：“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”所以，在常态课上，教师要摒弃一切无关紧要的东西，引导学生澄清概念，主要包括感知和理解历史概念含义，渗透和深化历史概念认识，构建和统领历史概念系统。

（一）感知和理解历史概念的含义

澄清概念首先要感知和理解历史概念的含义，也就是要引导学生弄清历史概念的内涵与外延。比如必修Ⅰ第一单元《古代中国的政治制度》有个重要的历史概念――专制主义中央集权制度。在常态课上，教师可以用PPT呈现的方式引导学生加以感知和理解，从而让学生明白要把握这一重要概念应将其分成“专制主义”和“中央集权”两个概念来理解，同时注意两者的联系。专制主义是一种中央决策方式，体现的是君臣关系，简单来说就是皇帝独裁；中央集权是一种国家结构形式，体现的是中央与地方的关系，即中央控制地方，地方服从中央。两者之间的联系指：①地方和中央都必须服从皇帝一人。②专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时；专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。从中体现出专制主义中央集权的核心为皇权至上，同时伴随着两组矛盾――君权与相权的矛盾和中央与地方的矛盾。只有掌握了这一重要概念，才能充分理解从秦朝到清朝整个专制主义中央集权制度建立、发展演变的历程。

（二）渗透历史概念，深化对历史概念的认识

澄清概念其次要渗透历史概念，深化对历史概念的认识，也就是要引导学生挖掘历史概念的表面含义和本质属性，澄清历史概念的时代特征和历史地位。在常态课上，可以设计探究问题，通过分析比较，探讨不同概念之间的关系。

比如必修Ⅰ第三单元《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》涉及Y产阶级代议制这一核心概念。通过第7课《英国君主立宪制的建立》和第8课《美国联邦政府的建立》的学习，我们了解了英国君主立宪制、美国联邦制共和政体的相关知识，知道了这两种政治体制都属于资产阶级代议制。教师可以设计以下探究问题：“英国和美国都是典型的资本主义代议制国家，两国的政体各是什么？试结合其内容加以比较。”解答这个问题可以利用表格的形式，引导学生比较分析两国政体的异同点，从而深化学生对资本主义代议制这一核心概念的本质认识。

通过对英美两国政体的比较，还能得出关于一个国家政治体制的相关启示：①美国政体不是世界上唯一的民主制度。②适应本国国情的制度才是好制度。③自由、民主、平等、人权、法治、等不是哪个国家特有的产物。

学生通过对此问题的探究，不但加深了对美国总统共和制和英国君主立宪制的理解，而且掌握了比较这两种政体的基本方法，同时对资产阶级代议制的形式和内涵也有了更深层次的理解，对提升自身的历史分析和思考能力都有很好的促进作用。另外，这样的探究对学生学习比较英、美、法、德四国政体乃至辛亥革命后《中华民国临时约法》都有很好的借鉴作用。

（三）构建和统领历史概念系统

澄清概念再次要构建和统领历史概念系统，也就是要引导学生在感知理解历史概念含义的基础上，通过渗透和深化历史概念认识，师生共同参与设计各类图表，把相关知识联系起来，以纲带目，以点带面，从而构建和统领历史概念系统。

比如必修Ⅱ第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》有个重要概念即民族资本主义，通过第9课《近代中国经济结构的变动》和第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的学习，学生基本掌握了近代史上整个民族资本主义从产生到曲折发展的基本历程。在课堂小结环节，教师可以引导学生构建和统领民族资本主义这一历史概念系统，通过两张曲线图和一个文字表格，形象生动地呈现民族资本主义产生和曲折发展的历程。

虽然上述图表只体现了民族资本主义的时间和阶段特征，却构成了民族资本主义这一概念的主要脉络和基本线索，再结合书本的对应内容，就形成了完整的知识网络系统。而对第三单元的民族资本主义这一历史概念的构建和统领，又能延伸到下一单元《中国特色社会主义建设的道路》第11课《经济建设的发展和曲折》中对资本主义工商业的社会主义改造这一内容。所以，到新中国成立后的1956年底，对资本主义工商业进行社会主义改造，成为我国现代化工业的重要组成部分，成为中国民族资本主义的归宿。

《高中历史课程标准（实验）解读》明确指出“高中历史专题学习中的知识内容包括三方面的主要内容：1.具体的历史史实。2.基本的历史概念。3.基本的历史线索和规律”[2]。因此，概念教学很重要，抓住了概念特别是核心概念就等于抓住了高中历史教学的命脉，掌握了高中历史知识的精华。所以，我们应该引导学生以基本概念为中心，不断理解概念，运用概念，引申概念；加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。

三、厘清规律

常态课的再一个突破点是厘清规律。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有引导学生厘清规律，规律教学不到位。达尔文认为：“最有价值的知识是关于方法的知识。” 对一门学科来说，没有什么比如何思考问题的方法（或规律）更重要的事情。所以，在常态课上，教师要摒弃一切杂乱无章的东西，引导学生厘清规律。这些规律主要包括事件背景的分析规律、人物事件的评价规律、各类题目的解答规律。

（一）厘清事件背景的分析规律

厘清规律首先要厘清事件背景的分析规律，也就是要引导学生把握分析历史背景的方法。梁启超先生认为：教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。所以，在常态课上，教师可以通过具体历史事件的背景分析，引导学生厘清历史事件背景分析的共通规律，使学生做到学以致用。

比如必修Ⅱ第7课《第一次工业革命》，在分析工业革命的背景时，教师可以引导学生从前提和条件两大角度进行分析。工业革命的前提（政治保障）是资本主义制度的进一步发展。条件从资本、市场、劳动力和技术角度分析：殖民扩张和海外贸易给工业革命提供大量资本条件，伴随殖民扩张的广阔海外市场给工业革命提供市场条件，圈地运动给工业革命带来劳动力条件，工场手工业时期劳动者日积月累的经验给工业革命提供技术条件。从中再概括出工业革命发生的直接原因是工场手工业不能满足市场对工业品的需求。学生学会了第一次工业革命的背景分析方法，推而广之，在分析第二次工业革命和第三次科技革命时就可以活学活用了。

一般而言，背景、原因、条件三者是有区别的。背景的范围最广，原因和条件是背景的组成部分。高考对背景的考查有国内背景、国际背景，社会背景，历史背景，国际关系的背景等等。条件的划分有主观条件、客观条件，历史条件、现实条件，社会条件、自然条件等等。原因的划分有内因和外因，根本和具体，主观和客观，主要和次要，直接和间接，历史和现实等等。

多元文化主义的概念精选篇7

摘要：多元文学系统理论存在以下一些不足：一是忽略译者的主观性，没有将译者的主观能动性考虑进来；二是忽略其他社会因素，诸如社会、文化、经济、政治、意识形态等因素完全没有加以说明；三是对核心概念的标准定义不清，对于多元系统论的核心概念的标准评价存在一定的主观性。

关键词：多元文学系统；局限性；理论；不足

一、多元文学系统理论简述

早在20世纪70年代初，以色列学者伊塔玛・埃文・佐哈尔提出了一个概念――多元系统。翻译文学被佐哈尔定义为多元文学系统中的一个子系统，并通过其在多元文学系统中的位置来研究翻译文学对主流文化的影响，以便于更加客观有效地了解和发现文学翻译的规律。

佐哈尔认为，存在着三种情况，使得翻译文学在多元文学系统中处于中心位置。佐哈尔认为，如果翻译文学在多元文学系统中处于中心位置，这就意味着引领着文学形式库的创新，并会对文学史产生巨大的影响。在这时，作品的原创与作品的翻译之间不再有很严格的界限，翻译规范很有可能过于异化，而翻译作品存在着忠实性和充分性相统一的趋势。主流的翻译作品都是由主流的作家翻译的。在这样的文学模式的构建中，翻译这一行为引进了新思想，引进了新的语言和模式以及技巧。

多元系统理论的提出，在翻译研究方面可谓是创新之举。多元系统理论从以往的纯翻译研究扩展到了翻译理论方面的研究，促进了文化的交流传播。从该理论的应用我们可以看出，译者所采取的翻译策略，会随着当时翻译文学在多元文学中的地位而变化，以满足不同的翻译需求。但是，该理论也存在着一些不足，这将是接下来所要探讨的问题。

二、多元文学系统理论存在的一些不足

在多元文学系统理论中，佐哈尔仅仅详细论述了文学或语言多元系统，因此该理论还有需要完善之处，存在一些不足之处。多元文学系统理论存在以下几点局限性：一是忽略译者的主观性，没有将译者的主观能动性考虑进来；二是忽略其他社会因素，诸如社会、文化、经济、政治、意识形态等因素完全没有加以说明；三是对核心概念的标准定义不清，对于多元系统论的核心概念的标准评价存在一定的主观性。

1、忽略译者的主观性

根据多元系统论，在周而复始的系统运作之中，译者的主观性成为系统之外的因素，这是多元系统论的一大缺陷。拟译文本的选择不仅仅是由对多元系统起支配作用的情况决定的，译者的主观性也对文本的选择起直接作用。在实际操作中，译者会尽可能选择与自己风格一致的文本，或尽可能选择自己熟悉的体裁，以发挥自己的优势，提高译文质量。在这一方面，译者的主体性不容忽视。

此外，多元系统理论提出了一系列的翻译策略选择的规则，但实际上，译者不是机器，不可避免地会受到主观因素的影响。所以说，多元系统理论一再强调并规定了翻译策略的选择并不符合实际，明显剥夺了译者本身的主观能动性，一味强调客观而忽略了人的主观性。

2、忽略其他社会因素

多元系统理论将一系列的社会文化因素进行了抽象简化，简单地认为译入语的文学形式库就能决定翻译文本采用什么样的翻译策略。但实际上，多元系统理论所提供的规则只是一方面，在翻译策略的选择上，更是要考虑之前提到的译者本身，以及社会、文化、经济、政治、意识形态等因素。

佐哈尔并没有从真正的实际出发来研究文本的产生，而只是将假设的结构模式和概括的理论用在了文本上，并分析其与事实的相符度。但是，多元文学系统中的“元”不能仅仅是某类文学，还应该将社会、文化、经济、政治、意识形态等因素考虑进来，并加以详细地说明。而佐哈尔仅仅在其理论中简略提到了以上因素的作用，并没有将其对于多元文学系统的影响一一加以说明。这是多元系统理论的不足所在，也是多元系统理论可以丰富并加以挖掘的地方。

3、没有关键概念的明确标准

在多元系统的概念中，处处可见作者对于多元文学系统理论核心概念的定义，如一级、革新等等。然而我们不由得会产生疑惑，这些一级与二级、强势和弱势、中心与边缘的标准是什么？

以我国民国时期的多元文学系统为例，一部分认为我国的文学系统亟需变革，因此主张直译，如鲁迅等；而另一部分则认为我国文化博大精深，仅需吸纳西方文化的一些特色，因此主张意译，如梁秋实等。所以说，判断一个文学系统是“强势”还是“弱势”、处于“中心”还是“边缘”，不同的人有不同的判断标准。那么，怎样判断一个文学系统是处于“强势”还是“弱势”状态？标准在哪里？佐哈尔在他的理论中并没有给出标准。也就是说，佐哈尔自己也没有对这些核心概念有一个明确的定义，仅仅通过主观上的分析来进行判断。

三、小结

科学告诉我们每个理论都有局限性。佐哈尔的理论产生土壤在以色列文化，放之四海，必然存在着与实际不甚相符之处。首先，多元系统理论忽视了译者自身的三观取向，没有考虑译者的主体能动性。其次，该理论对于经济、文化等社会背景因素考虑不够深刻，还可以继续完善和挖掘。最后，佐哈尔对于理论内的一些核心概念定义不清，存在着一定的主观主义和经验主义色彩。因此，我们在分析文学活动现象时，要批判地、辩证地来运用该理论。可以看出，多元文学系统还存在着很大的完善空间，只有充分认识到多元系统理论的局限性，才能够更好地促进理论贴合实际，进而完善理论、使多元系统理论具有更大的普适性。（作者单位：沈阳师范大学外国语学院）

参考文献：

[1]伊塔玛・埃文・佐哈尔.多元系统论[J].张南峰译，中国翻译，2002（4）.

[2]谢天振.多元系统理论：翻译研究领域的拓展[J].外国语，2003（4）.

[3]谢世坚.从中国近代翻译文学看多元系统理论的局限性[J].四川外语学院学报，2002（4）.

[4]林萍.贡献与局限：多元系统理论评说[J].重庆理工大学学报，2013（1）.

多元文化主义的概念精选篇8

在英语学习的过程中，很多学生虽然记忆了很多单词，却并不能对其灵活的运用。主要原因在于老师在讲解二语单词的过程中运用的是一语译词。两国语言不论在文化还是地域方面都存在着一定的差异性，有些单词是无法做到完全对应的，甚至没有真正适合的词语能够进行表达。在这种情况下，学生只有做到通过二语词汇的形式来理解记忆新的二语单词，才能达到活学活用的程度。本文通过运用框架语义学的相关知识，解决英语词汇教学中的重点难点，分析并探索英语词汇教学的方法。

2.框架语义学的相关概念

框架语义学是美国语言学家Fillmore在二十世纪七十年代末继格语法之后所提出的又一理论成果。Petruck认为，框架是许多相关概念集结的系统，要理解其中任何一个概念都有必要理解整个系统，介绍其中某个概念其他相关概念也会随之而出。[1]

2.1 框架与词汇意义

框架语义学是描述和解释词汇意义和语法结构的重要手段。语义框架提供词语的意义在语言中存在以及在话语中使用的背景和动因。[2]因此，想要理解一个未知含义的词汇，必须先了解这个词汇所在的整个框架的概念结构。词或词义并非逐个直接关联， 而是通过词或词义跟共有的背景框架和方式标示相关联， 词义在这种关联中彰显框架的特定元素。[3]正如“leaf”这个单词，在英语中的定义是绿色瘦扁的物体，但它只有在树或是植物中才有意义。

2.2 框架的组成元素

框架有两大元素组成，分别是概念元素和意象元素。概念元素是显性的，元素本身可以用语言文字所展现。在一个框架中，一般由多个概念元素组成。例如，在电脑这个框架中，主机、鼠标、键盘以及显示屏都是电脑的概念元素。在性别这个框架中，只存在两个元素，男和女。当一个框架中只存在两个概念元素时，一般两个元素的意义是相对立的。意象元素是隐性的，不同于概念元素，并不是所有的框架中都存在有意象元素。它一般存在于日常用语或文学著作当中，而在科技方面的词汇上，意象元素是不存在的。例如，提到节日这个框架，不仅仅有春节、国庆节、清明节这些概念元素，也存在喜悦以及难过这两种意象元素，春节是合家欢乐的节日，所以脑海中会自动浮现出饺子，春晚，年夜饭以及红包等愉快的意象元素，清明节则是祭奠亲人的节日，浮现出的则是小雨、鲜花、墓碑以及眼泪等难过的意象元素。

3.基于框架语义学的二语词汇教学

基于框架语义学的二语词汇教学是一个较理想的词汇教学方法，二语框架的构建是一个区分、重构和新建的过程。

3.1 二语框架的区分

如果二语词汇恰好与一语译词在框架上能够互相对应，这时只需要对二语框架进行区分。而二语框架的区分主要是针对二语词汇中的同义词来进行。框架语义学对语言意义的重要发现之一是， 同义词并不在于它们究竟能够用来识别什么事物， 而在于它们怎样把该事物置于更大的框架之中。[4]例如，“absurd”和“ridiculous”这两个形容词均含有“荒谬的”之意，但引导的框架却截然不同。“absurd” 强调指违背常理的荒谬；“ridiculous” 强调荒谬到令人发笑的地步。根据事情的荒谬程度，选择适合的词语，才能减少不必要的误会。学习者在学习二语词汇的过程中，应注意区分同义词分别所属的不同框架，充分理解并灵活运用。英语教师应该在教授词汇的过程中，注意与之相关的同义词的区分，在教授新词的同时，让学习者学会区分新词与已知同义词之间的区别。

3.2 二语框架的重构

不同于二语框架的区分，虽然二语词汇与一语译词的框架能够互相对应，但框架中的某个或某些元素却无法对应。在这种情况下，就要对比分析框架中各个元素，特别注意一些隐含含义的区别，并对二语框架进行重构。无法对应的框架元素可能是概念元素也可能是意象元素。例如二语的“wedding”和一语中的“婚礼”虽然所属框架相同，但无论在形式、着装、举行的时间、地点等方面都不尽相同。概念元素的不同，学习者必须了解西方的婚礼文化，并对二语框架进行重构。意象元素这种隐含意义上的差异也应该得到学习者的重视，了解西方的文化传统，分析并重构二语框架。英语教师应当在教授二语词汇的同时，将一语译词与二语词汇的隐含意义进行对比，不仅让学习者了解词义，还要让学习者能够用英语的思维去重新理解词汇，重视与本国传统理解之间的差异性。

3.3 二语框架的新建

当二语词汇无法与一语译词相互对应，或是在一语译词中无法找到与二语词汇相对应的框架时，就需要新建一个二语框架。学习者把一语译词的意义完全等同于二语词义， 而一语译词是翻译， 并非定义。5有些是二语框架对应一语多个框架或是二语的大框架对应一语的小框架，反之亦然。还有些则是二语框架元素承载了本国文化所独有的特色，别国的学习者无法通过一语译词来理解。在这两种情况下，学习者只能够建立一个新的框架来理解二语词汇的含义。例如，英语中的“lover”，既可以表达“爱人，恋人”，也可以表达“情人”。在汉语中，“爱人，恋人”属于[婚姻]的框架，而“情人”属于[非婚]的框架。英语中的“lover”表达了汉语中两个截然不同的框架，学习者由于受到文化的影响，一般会根深蒂固的认为“lover”只有“情人”的意思，所以在表达“爱人，恋人”的时候，并不会选择使用“lover”这个词语。这是二语框架对应了多个一语框架，还有的情况是一语框架对应多个二语框架。例如，汉语中的“肉”既可以指代“人的肉体”，也可以指代“人类所食用的肉食”，而在英语中，这属于完全不同的两个框架。“人的肉体”用“flesh”；“人类所食用的肉食”用“meat”。学习者需要深入了解二语中所特有的框架，才不会引起不必要的误会。

多元文化主义的概念精选篇9

何为民族教育，即民族教育的概念是什么，这是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。明确界定民族教育这一概念，不仅有其作为实践依据的意义，而且还有其理论研究上的意义。为此，我们必须在构建科学的民族教育学学科体系前，对民族教育的概念进行科学的界定。国内外专家学者对民族教育概念的界定众说纷纭，但归纳起来有以下5种说法:

1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②

2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③

3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”

4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)

有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤

5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)

1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。

二、民族教育概念新析

何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:

1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。

2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。

3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。

何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:

(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。

(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。

因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。

其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。

因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②

该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。

主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。

通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。

当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。

广义的民族教育在实践中有如下几种表现形式:1.依照共同化的民族和共同文化群体的民族集团之分，民族教育则分为单一民族教育和复合民族教育两种主要形式。2.依照多民族国家中人口的多少，单一民族教育又分为多数民族教育和少数民族教育。①3.依照国家社会政治、经济、文化等权利的划分，单一民族教育又分为支配民族教育与被支配民族教育。21世纪前的绝大多数多民族国家的国民教育实质上是占支配地位民族的教育。4.在单一民族的国家，单一民族教育基本上等同于国民教育。5.复合民族教育即多元文化教育，是多民族国家理想的国民教育方式，是民族教育的更高级形态。其近期目标是发展少数民族教育，其最终目标是发展即将经历国家阶段和全球阶段的“多元一体化教育”。

多元文化主义的概念精选篇10

关键词：物质构成奥秘；认识模型；单元整体教学；微观认识发展；教学策略

文章编号：1005C6629（2015）2C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

“物质构成奥秘”是义务教育化学课程标准[1]规定的5大主题之一，包含化学物质的多样性、微粒构成物质、认识化学元素和物质组成的表示4个二级主题。该主题教学对学生有两大发展点：（1）帮助学生建立正确的微粒观；（2）应用微观认识描述物质的组成和构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化。

日常教学中，很多教师反映：学生基于日常生活常识以及小学科学和初中物理的学习对“物质构成奥秘”主题有一定的认识，他们对原子、分子、元素等概念并不陌生，但是经过“物质构成奥秘”主题的学习后，仍然会出现一系列的错误，如：概念混淆、物质分类出错、概念应用错误、宏观与微观分不清楚、对变化的本质把握不准。已有研究[2]提出学生在本主题存在一些认识偏差，如表1。可以说，学生并没有形成基于微粒的认识方式，不能基于微粒去认识物质组成/构成、性质和变化。

已有研究[3～5]中关于“物质构成奥秘”主题教学研究主要集中在：如何创设生动的情景增强教学的直观性，如何创设联系学生生活实际的情景增强教学的趣味性，如何利用科学史实培养学生严谨求实的科学态度，如何创设丰富的情景探查学生微观认识本身的认识偏差，如何通过任务活动落实化学基本观念等。综上教学现象究其关键，本主题教学中存在的问题有：（1）概念建构孤立，不能结构化设计和整合安排教学；（2）以定义为中心教授概念，不重视概念之间的联系，不重视概念的功能价值。如：教师重视讲授原子和分子的区别，进行很多是非判断练习，但不关注学生学习原子和分子后对物质和微粒关系的认识，以及化学反应和物质性质的认识。

本研究针对“物质构成奥秘”的教学价值以及教与学的现状分析，力图构建“物质构成奥秘”主题的认识模型，促进学生的微观认识发展；基于此，设计并实施促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的单元教学；并进一步反思、提炼促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

2 “物质构成奥秘”主题的认识模型

义务教育教科书（2012版）[6]在单元小结处呈现了“物质构成奥秘”单元的知识内容结构，总结了概念之间的关系，如图1。

然而，在日常教学中，图1常被一线教师作为单元知识总结图。为了让图1从表达来看更加功能化，我们将图的形式和认识功能整合起来，构建并提出“物质构成奥秘”主题的认识模型，如图2。该认识模型有3大功能：（1）明确了认识对象和认识角度；（2）体现了概念之间的关系；（3）落实了概念的功能价值。

在“物质构成奥秘”主题的认识模型中，可以看出本主题的认识对象是物质组成/构成、物质分类、物质性质及变化，认识角度是物质、分子、原子、元素，认识角度之间的关系可以成为学生认识特定对象、分析和解决特定问题时的推理路径和认识思路。由于认识角度之间是相互联系的，需要学生基于概念关系建构，发挥概念的认识功能价值，多角度系统分析和解决问题。这些概念的认识功能价值体现在：分子可用于区分物质，在此基础上可用于区分混合物和纯净物、区分物理性质和化学性质、区分物理变化和化学变化；原子可用于认识物质的构成、解释和区分分子、解释不同分子间的转化关系；元素是基于原子水平的概括，可用于区分单质和化合物、建立不同物质之间的联系、找到不同物质之间的异同之处。

3 促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施

如何通过本主题的教学设计与实施促进学生的微观认识发展？即如何帮助学生建构“物质构成奥秘”主题的认识模型，能够基于微粒认识物质组成/构成、性质和变化，形成基于微粒的认识方式？

3.1 单元整体结构化设计

本主题的单元整体结构化设计主要体现在以下几个方面：（1）将分子、原子、元素等概念基于整体关系去建构，通过引导学生讨论静态的物质组成/构成和分类，帮助学生建构这些概念。如给学生一组物质（混合物、纯净物），让学生进行分类，学生自然就建立了分子的概念；再让学生对其中的纯净物（单质、化合物）进行分类，学生自然就建立了元素的概念。（2）基于认识模型，通过认识物质组成/构成的变式任务、认识物质分类的变式任务、解释物质性质和变化等任务不断引出新概念并彰显概念的认识功能，促进学生微观认识发展。如让学生解释宏观的现象或反应，通过解释性问题的驱动，体会概念的认识功能。

3.2 教学设计

根据“促进学生微观认识发展”的基本教学理念，单元整体结构化设计教学，具体见表2。

3.3 教学实践与检验

我们选取北京市某示范校初三年级进行4节课的教学实践，并全程跟踪了其中一位授课教师关于该主题的日常教学。为了调查教学效果，分别在“物质构成奥秘”主题授课的前、后对学生进行侧重微观认识发展的问卷测查和访谈。由于本次教学中该校所有初三班级均参与了教学研究，故研究者在同等级学校安排对比班测试。

对比班教学首先分别进行分子、原子、元素等概念教学，再利用所学的概念从宏观和微观角度去认识物质和变化。具体教学过程是通过酒精挥发引入教学主题，提出假说“物质是由更小的物质构成，物质是由小微粒构成”；通过化学史实和物质的扫描隧道图证明“物质是由分子等微粒构成的”；通过氨水遇酚酞变红、酒精与水混合、比较压缩空气和水三个实验进行分子特征的教学，然后让学生从微观的角度分析宏观现象；通过物质的分子结构模型让学生认识到分子由原子构成，再从微观角度看物质、纯净物和混合物以及变化，总结分子和原子的区别与联系；通过化学史上原子模型认识的发展进行原子结构的教学；通过多种含铁元素的物质引出元素概念，观察元素周期表得出“决定元素种类的是质子数”，解读元素周期表，从宏观和微观角度结合看物质及其变化；最后进行化学式的意义、化学式的书写、简单化合物的命名、化合价的原则、化合价的标法和含义、化学式的计算、混合物中元素含量计算等教学。

测查及访谈具体安排如表3。

调查问卷为自编测试题，针对已有测验的探查点都是指向学生对微观概念本体认识的具体偏差，而没有探查学生建立微观概念后能够解释什么宏观的现象、事实或变化，即没有关注学生是否基于微观概念发展了相应的认识方式和能力。因此本测查问卷中设置描述性任务和解释性任务，测查学生如何分析和解释所看到宏观的现象、事实或变化，然后我们通过学生的答题情况进行赋分，看学生是否建立了微观认识角度，形成了微观认识方式。

用单维Rasch模型对学生样本的前后测数据进行量化分析，得到学生信度是0.78，试题信度是0.95，具体数据如表4。

根据表4，我们可以看出实验班与对比班学生在主题授课前差异性不显著，授课后实验班学生的平均能力值高于对比班学生，且存在显著性差异。

本研究进一步对学生概念关系、概念功能价值认识两个方面的情况进行了统计分析。对学生概念关系认识的测查主要看学生是否能够主动建立并应用“物质-微粒”、“分子-原子”、“物质-元素”、“元素-原子”、“原子-离子”间的关系来分析和解决问题，如表5所示的后测问卷中的第2题。对概念的功能价值认识的测查主要看学生能否建立认识角度去描述物质的组成/构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化，如表6所示的后测问卷中的第4题。

分析结果见表7和表8。问卷测查和学生访谈结果表明，实验班学生对概念关系认识高于对比班学生，实验班学生多角度描述物质的组成/构成的能力优于对比班学生，但实验班学生多角度对物质进行分类、解释物质性质和变化的能力与对比班学生基本一致。同时，我们也可以发现，实验班和对比班学生解决问题时均很难自主做到宏微观结合，如表6所示的题目，大部分学生基于物质、元素的角度，或者基于分子、原子的角度。

4 “物质构成奥秘”主题的有效教学策略

反思“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施过程，可以提炼出以下有助于促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

4.1 基于概念关系整体建构相关知识

该主题的有效教学策略之一是基于概念关系整体建构有关知识，形成系统的认识模型，推进教学进程。在该主题教学的第一课时中，我们利用认识物质的组成/构成和物质分类任务驱动学生基于概念关系建立分子、原子、元素的概念，借助相对非定义性的概念理解找到分子、原子、元素与物质的关系，初步建构“物质构成奥秘”主题的认识模型；在教授完原子的构成后再次理解分子、原子、元素和物质的关系；整个教学过程中通过认识物质的组成/构成、物质分类、解释物质性质和变化等任务，反复多次从不同的视角梳理分子、原子、元素、物质这些概念之间的关系，系统建构“物质构成奥秘”主题的认识模型。

4.2 基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务

该主题的有效教学策略之二是基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务，实现学生原有认识的探查、相应概念模型的建立、有关知识的应用。已有概念教学会先观察分子的存在，直接给出扫描隧道图，让学生体会原子的存在，完全是为了得出概念，而上述教学策略路线是学生学了分子、原子、元素的概念之后能帮助学生解决哪些任务，就将那些任务作为驱动性任务，激起学生学习的需求，驱动学生建立概念。基于此，我们在教学中设置了一系列驱动性任务，主要包括如何看物质的不同与相同、如何看物质的分类、如何看物质的性质和变化这3组任务，如表9。

4.3 基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动

本主题的有效教学策略之三是基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动，发展认识方式类型。教学中，利用宏观的现象、反应、事实、信息等创设情景，将微观的概念外显，并使用化学用语分析、表达化学宏观的现象等。如在物质分类任务的学生活动中，不同小组的学生拿到不同表征方式的卡片；再如认识物质变化的任务中，从多个角度表征反应。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] Hans-Dieter Barke， Al Hazari， Sileshi Yitbarek [M]. Misconceptions in Chemistry， 2009.

[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]肖红梅，朱纷.“物质构成的奥秘”主题教学的难点分析及其突破[J].中学化学教学参考，2010，（11）：8～9.

多元文化主义的概念精选篇11

【关键词】室内设计；多元文化；表现

0.引言

20世纪中期开始，多元文化风格开始打破单调的现代主义原则的格局，开始萌芽于当代建筑思想当中，逐渐呈现出百花齐放的现状。现代文化价值体系的形成受到自然科学的影响。设计，在物质与精神之间起着桥梁和纽带的作用。室内设计的发展经历了一段较长的时间，随着室会经济的发展，现代室内设计中多元文化的表现越来越突出。

1.室内设计与文化的概述

现代设计最初出现于世纪之交的时期，现代设计满足了机械高速化的生产过程，现代设计与现代主义设计之间具有相辅相成的作用，两者之间的不同点在于现代设计主要侧重于技术的表现，而现代主义设计主要侧重的则是思想文化的引领。两种设计的相互结合形成了现代设计的总体。多元文化孕育于现代设计当中，特别是新世纪以来，随着经济的飞速发展，世界城市的区域化特征越来越明显，加上信息化社会的到来，使得现代设计在形式上逐渐呈现出核心多元化的特点。现代设计中多元文化的体现直接影响着人类的活动。

室内设计发展的今天，经历了相当长的一段时间，室现代内设计经历了室内装饰室内设计现代室内设计三个阶段[1]。室内装饰产生于建筑出现之初，室内装饰的目的在于美化室内空间，随着室内装饰的发展，室内装饰逐渐与建筑分离开来，产生出了现代设计这一概念，有人提倡形式追随功能，认为建筑的主体是空间，从而把实践概念引入空间中，产生了四维空间概念。四维空间概念提倡的是抛弃虚假装饰，提出合理性的空间和结构的逻辑性概念，自此，出现了室内设计，从室内装饰到室内设计，文化蕴涵在室内设计的每一个变化发展之中。

2.多元文化对现代室内设计的影响

把多元文化融入的现代室内设计当中，多元文化对现代室内设计产生了一定的影响，主要体现在两个方面，一是对现代室内设计的设计理念产生了一定的影响，二是对多元文化在室内设计中的表现形式产生了一定的影响。下面简要阐述这两个方面的影响。

首先是对室内设计的理念产生了一定的影响，这一方面的影响又包含了几个小的方面，一是新古典主义方面，古典文化源远流长，尤其是中国传统文化，蕴含着浓烈的民族风格和丰富的民族内涵。古典主义设计也一样，经过时间的积淀，使得古典主义设计思潮产生了巨大的影响，因此，即便是在新世纪现代化的室内设计当中，不乏有古典主义的融入与应用。二是新理性主义方面，室内设计与建筑设计有着不可分割的关系，在现代室内设计当中，不乏有理性主义思想的存在，它体现在理性与情感的结合、抽象与历史的结合上。

其次是表现形式方面的影响，从表现形式上看，主要有中西文化的结合，传统与现代的结合，多民族风格的结合。随着全球化趋势的影响，世界性的交流越来越多，再加上每个国家的文化既是民族的、国家的，也是世界的，这些古今中外文化的结合深刻的体现在建筑和室内设计当中。

3.现代室内设计中多元文化的表现

受科技进步和时展的影响，现代室内设计中多元文化的表现不管是从内容上还是从形式上，都体现出多元化的特点。

3.1文化外延

首先从文化外延这个角度来讲，爱马仕不仅是一个时尚品牌的象征，还是一个时尚坐标。爱马仕这个品牌在世界上极为有名，最初创立与法国巴黎。图1是韩国首尔的爱马仕之家的中心楼梯。爱马仕之家具有独特的形式，正是这种独特的形式，将室内设计空间与多元文化从文化的外延上进行融合。爱马仕之家建筑的外观是立方体的形状，其室内空间的设计极为巧妙，从视觉上具有从内到外通透，从外到内隐蔽的感觉。楼梯中间是完全立方的，同时，螺旋楼梯也是室内设计中的重要元素之一。在这个室内空间中，还引入了时间概念，把静态的建筑空间转变成了时尚的载体[2]。

3.2主题创造

体现室内设计文化中主题创造的有位于上海的绘本馆，位于上海的绘本馆书店，其主题创造给人们带来了一个图画空间，在这个空间当中，人们可以尽情放松自己，进行无限的遐想。绘本书店的整体空间形状比较狭长，利用空间中所有的元素和材料，进行了巧妙的构造，使得人们可以在绘本书店中感受到书中所描绘的梦幻空间。绘本馆给人们提供了一个可以自由想象的空间，让人们在徜徉书海之中的同时，能够尽情想象书中的情节，空间主题的设计十分突出，空间中所有的元素和文化表现都为主题作了铺垫和渲染。主题的设计是人类潜意识中没有脱离的一种意识形态，在现代室内设计当中，主题的创造逐渐成为现代室内设计的灵魂。

3.3艺术表现

从某种意义上说，设计本身就是一种艺术，在现代室内设计中，绘画、音乐等各种文化的融入给室内设计增加了艺术的氛围，多元文化在室内设计中体现其艺术感，能够给人以精神上的享受，室内设计中的艺术体现，还能够陶冶人们的情操，培养人们的艺术气质。它将室内设计的实用功能与多元文化的艺术功能和谐的融合在一起。室内设计的艺术体现如图2所示。

随着人们对室内设计的要求越来越高，室内设计与多元文化的融合时，需要注意以下三点，一是要注意引入“时间”概念；二是注重文化的表达，将文化的多元特征充分的体现出来；三是强化室内设计与多元文化之间的和谐思维，保证多元文化和谐的融入到室内设计中，将室内设计的实用功能与审美功能完美的结合起来。

4.结语

随着世界城市的区域化和室会的信息化的到来，现代室内设计从单一到多元化的发展，经历了一系列的发展和变化，这是时展的必然。总之，随着室会的发展和文化的多元化体现，室内设计在设计的过程中要融入多元文化，就要把握好室内设计与多元文化的关系，充分的将室内设计的多元文化体现出来。设计师要加强对多元文化内容的关注和理解，通过全方位、多层次的理解现代室内设计与多元文化之间的关系，增强敏锐的发现能力和捕捉能力，拓宽设计思维，从而深刻的将现代室内设计中的多元文化体现出来。

【参考文献】

[1] 凌锦.浅谈现代简约设计与中式禅宗思想的融合[J]. 赤峰学院学报（自然科学版）. 2013（10） 11-12

多元文化主义的概念精选篇12

关键词:主元素 起源 预设 蕴涵 共同体

美国人托马斯・C・奥吉恩、克里斯・T・艾伦、理查德・J・塞梅尼克在他们合著的《广告学:从IMC的视点重新审视现代广告活动》一书中,在谈到“广告与广告战役”问题时有这样一段话:“我们既可以将同一条广告在多个媒体上,以此来取得广告战役的成功,也可以将几条具有相似的面貌、感觉和讯息的不同广告组合起来,共同构成成功的广告战役。”这段话如果放在广告创意的层面予以解读,实际上隐含了一种广告创作的范式。扩展开来,我们把它命名为主元素理念。

本文的目的在于尝试对主元素这个广泛运用但又异常的创作理念的起源及传播提出一个引论。笔者觉得,在这个问题的探讨上,认为广告创作个案已经足以解释所谓主元素理念的论点是苍白无力的。我们亟须将理解这个问题的角度调整到系统化和模式化的方向上。笔者的研究起点是主元素,或者有人会倾向使用能够表现其更多外在含义的字眼,然而,尝试论证主元素理念的建构其实是从各自独立的文化观念复杂的交汇过程中提炼出来的一个结果。

主元素的界定

美国人威廉・阿伦斯所著的《当代广告学》一书中提出了一个创意人员扮演“艺术家”这个角色的两大任务:

“寻找大创意”和“实现大创意”。从创意的层面看,主元素理念的运用应归属这一层次之下。

所谓“大创意”应该是主元素理念的显性表现,它和通常所谈到的“概念”有着必然的因果联系,通常“概念”这个词有两个使用维度:一是指向预测的,例如人们常说的“共产主义”;一是指向现实的,是指的那种反映特有属性、受众未必能够证明,但随着信息刺激的深入可能深信不疑的关于事物实际存在的预设。因此概念是一种极为重要的预设现象。

美国分析哲学家们提出的预设不一定是概念,但概念一定是预设。预设不一定是概念,是因为所谓预设只是一种假定,有的假定是无意识的,而有的假定则是有意识的。例如有的科学家选定某几条命题作为他的整个体系的逻辑演绎前提,但他未必相信它们是绝对必然的真理,他心里清楚它们只是所谓的“假说”。而概念一定是预设,是因为它是作为后来受众言行的观念前提出现的。我们往往不假思索地相信某些观念,理所当然地确信它的指称对象是客观存在的。我们正经八百地谈论它们,仿佛实有其事。我们把它们作为自己言行的根据,甚至由此而形成新的信念,正如弗雷格曾经说过的那样,由于一种确信或信念可以成为一种观点的根据,它也能成为另外一种确信的根据。

稍加反思不难看出,这种预设概念乃是我们的日常言行乃至宗教、科学、哲学的观念基础。其中有的预设概念是可以证明的,但是还有一些预设概念则是无法证明的。本文所要讨论的主元素,就是存在于逻辑基础、存在于纯粹的充分条件当中,并依据充分条件的纯粹性发挥它的作用。

主元素广告创意理念的兴起

罗塞尔・H・考利1961年在全美广告年会上所作的《为测评广告效果而需明确的广告目标》的主题报告中所强调的传播目标、目标受众及其量化观念体现出了强烈的逻辑意识。在这种意识当中,蕴涵了目标受众对广告信息接受的几乎一致性。站在广告信息制造方的角度,假想的本质上有限的目标受众的存在使得愿景共同体最终得以预设。为什么在20世纪后期广告制作者们对主元素理念如此青睐呢?这明显地涉及复杂而多样的因素,然而笔者坚定地主张目标受众的不确定性是其中重要的因素。

作为早期主元素理念体现的形态,应该是威廉・波恩巴克式的“平面设计的相似性及广告传播概念的主题性”,如大众金龟车的“THINK SMALL”。同时,大卫・奥格威的品牌形象理论也刺激了主元素理念的广泛传播。罗塞尔・H・考利所处的时代正是广告主们为广告经费的不确定性头疼的时代(当然迄今为止也不能说完全解决了该问题),目标受众的确定似乎从考利这儿找到了曙光。对目标受众的寻找和假定受到了至少两个因素的推动,直接导致了主元素广告创意理念的兴起:20个世纪60年代美国的广告主们在增加广告的可控性上遇到了挫折,用以衡量广告效果的广告目标成了广告主们探讨的热点,“广告为谁而做”成了策划与创意者们迫切需要解决的问题。“平面设计的相似性及广告传播概念的主题性”至少让广告经费从表面上看起来没有浪费。这是其中的一个因素。

另一个因素是,感性诉求的转换性广告日渐成为受众乐于接受的广告信息形式。转换性广告是指一种将使用广告中品牌的经历与一套独特的心理特征联系起来的广告。转换性广告创造了与产品或服务相关的感觉、形象、含义和信仰,使采用某一产品的经历比仅仅来自广告品牌的客观描述要更加丰富、温暖,令人激动或更加愉快。将难以管控的各类转换性广告统一起来成为共同品牌服务的核心就是提出一个共同的理念、愿景乃至价值取向,用以改变受众的态度,进而颂扬和加强其价值观,也就是预设为或者说想象为广告目标受众必须追求的共同愿景。

可这个所谓的目标受众是必然的吗?自然是不确定的。正是由于广告目标受众的不确定性导致了主元素意识的兴起,而这种兴起又会导致广告目标受众的更扩大化,因为相同的愿景在不同类型的受众中会有多种不一样的表述和展现。主元素理念的建构正是从不同类型的受众各自独立的文化观念复杂的交汇过程中提炼出来的结果,是创造的成果。

主元素广告创意理念的逻辑根源

在形式逻辑中,“蕴涵”是一种充分条件,并且前件与后件之间构成了一个相对封闭的模拟系统。之所以这样说,是因为前件与后件的关系似乎仅为条件,而与事实无关。例如,在“如果你是孙悟空,那么你一个筋斗就能翻到南天门”这样一个复合命题中,针对人的个体“你”而言,“你是孙悟空”和“你一个筋斗就能翻到南天门”均不是客观事实,但这丝毫影响不了二者间的充分条件关系。将这样一个充分条件的逻辑关系放在本文讨论的话题中来看,我们会发现:“你一个筋斗就能翻到南天门”是一种乌托邦式的愿景,而这个愿景的实现一定得有一个预设条件,那就是“你是孙悟空”。从这个角度看,蕴涵应是一种与事实无关的纯粹条件。这似乎会演化为一种模式,姑且称之为“蕴涵模式”。

中国社会科学院的董小英女士在其《叙事艺术逻辑引论》中提到:“艺术逻辑的原理分三部分,因为语言符号携带了三个方面的信息:思维方式、表述方式和交流方式,话语意义的实现也要靠这三种形式,而能贯通三者、驾驭三者的是逻辑。……从逻辑的角度讲,……使逻辑包括一切语言现象。”①符号学先驱、瑞士语言学家索绪尔有一组关于符号的二元对立的概念――能指和所指。能指是语言的外在音响形象,所指是语言的意义。在王晓和付平所著的《欲望花窗――当代中国广告透视》一书中提到“符号学论证说,物质现实绝不能被认为理所当然地把它的各种意义强加于人。先是始终是被建构的,并通过意义在文化上特殊的各种系统而使人能够理解它。这种意义绝不是‘单纯的’,在其背后具有某种特定目的或意义,而符号学能够揭示它们。我们对世界的体验从来不是单纯的或‘天真的’,因为意义的各种系统确定了世界可以理解。不存在对一个现实、客观世界的一种单纯的、无须代码的、客观的体验这样的事情,但其可理解性要依赖意义的各种代码或者各种符号系统,如语言。”②如此丰富的言论无不揭示出“蕴涵”这个逻辑学的概念实际上全方位地管控着我们与这个世界的交流,广告也不可能例外。主元素理念正是作用在“蕴涵”的后件之中,它通常呈现为一个创造性的词语(或语词),统领其广泛的表现形式,而这种形式所指代的愿景往往是乌托邦式的,并以商品或服务作为其愿景实现的预设条件。美国学者马克・波斯特对此有过精辟的论述:“广告呈现为一个能指、一个词语,这个词语与广告所促销的对象不存在传统的关系,广告使这个词依附于那个对象。广告建构起新型的语言与传播现实。这些飘浮的能指恰恰在广告中通过再语境化实现意义。”③

主元素的系统性及传播

“大红鹰,胜利之鹰”应该是主元素理念主导的广告作品。我们注意到其制作者叶茂中先生近年的作品大多采用了主元素理念,如“关键时刻,怎能感冒”等。“大红鹰,胜利之鹰”的品牌整合能力不在此多说,因为时间已经验证了它的有效性。可近年来有相当多的评论者对该广告创意颇有微词,主要集中在使用大写字母“V”这一表达“胜利”的最为普遍的认知符号能否达到品牌识别及联想的效果、能否实现品牌资产积累的问题上。的确,诸多成功品牌的做法,无一不是在赋予品牌某一内涵的同时,将品牌核心识别符号,如品牌名称、商标或独有的识别符号作为品牌内涵的载体予以传达,进而实现易于识别的效果,如万宝路、迪士尼、麦当劳等都是这样做的。可关键的问题是,主元素理念的提炼结果通常是一个词语(或语词),它通过概念和命题并配合愿景表现来实现其所指,这是其最显著的特征。有些时候,同一品牌所处时期不同会创造出不同的主元素,比如中国移动的“关键时刻,打通一个电话,就意味着生命”和“我能”系列。我们必须强调的是,主元素理念的提炼与品牌之间既是互衬关系,又可以是孰先孰后的关系,故而也就不排除先将主元素理念深入人心的可能。主元素一定是系统的,在任何时候的传播过程中都不可能将其系统中的理念、视觉系统、行为系统割裂开来,“大红鹰”的展翅翱翔正暗合大写字母“V”的形状,呼应百姓“胜利、成功”的愿景,其“农民造飞机篇”、“残疾人篇”均饱含了普通人“经历过风雨才能见彩虹”的胜利精神。

主元素的创作理念在许多领域均有展现。包括吴宇森、李安、陈凯歌在内的众多国际著名导演已经借由相同的命题“时间”,通过不同的关注角度和呈现手法展现出了各自对于生命的态度。每位导演用短短的十分钟带领我们察觉细微的事物与光景变化,越过了生命的分秒。“时间”被众多影评家誉为“崭新的主题电影创作方法”。

主元素理念会发展成为主流创作模式吗?我们用“李宁”的主元素理念结束本文――“一切皆有可能”。

注 释:

①董小英:《叙事艺术逻辑引论》,社会科学文献出版社,1997年版,第10～11页。

②王晓、付平:《欲望花窗――当代中国广告透视》,中央编译出版社,2004年版, 第81页。

③王逢振主编:《电视与权利》,天津社会科学出版社,2000年版,第209～210页。

参考文献:

1.威廉・阿伦斯[美]著,丁俊杰、程坪等译:《当代广告学》,人民邮电出版社,2005年版。

2.何辉:《当代广告学教程》,北京广播学院出版社,2003年版。

3.本尼迪克特・安德森[美]著,吴睿人译:《想象的共同体》,上海世纪出版集团,2003年版。

多元文化主义的概念精选篇13

Abstract： Based on Mental-space Mappings of Conceptual Integration Theory， the study aims at providing a new perspective and method to analyze and explain metaphors and polysemous words that readers come across in learning English for Automotive Engineering.

关键词： 概念整合；心理空间映射；隐喻；层创结构

Key words： Conceptual Integration Theory；Mental-space Mappings；metaphor；emergent structure

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）21-0301-02

1 隐喻中的概念整合理论实质

概念整合是人们进行进行创造性思维和活动时的一种心理认知过程和认知机制，其隐藏于语言应用的深层内部，它的运作过程极其复杂且不易为人觉察到。概念整合的运行过程是在两个输入心理空间的基础之上进行运行演化而产生新的第三空间，即合成空间。它从两个输入空间有选择地提取部分结构，并形成层创结构。这样实时隐喻过程中的意义构建就得到了很好的阐释。概念整合理论是认知观的隐喻研究全面开始。

2 概念整合运作机制

概念整合理论的心理空间分为四个，分别为共有空间、输入空间1、输入空间2与合成空间[1]。输入空间有各自的不同语义结构和元素，而且数目也各不相同。但两个空间都有某些相同的结构元素，这些相同的结构元素就形成了两个输入空间的跨空间映射。由于这些相同的结构元素是输入空间1和输入空间2所共有，其实质就是这些结构元素构成了共有空间的结构元素，它们和输入空间同时向合成空间输入[2]。但是输入到合成空间的元素，既有两个输入空间的元素，也有一些二者都不具有的新的结构元素。这些结构元素通过组合、完善与扩展形成了合成空间自己的各种新的结构元素。也就是说，这些结构元素在合成空间里进行整合，具有新的结构形式并产生新的结构元素，而且形成新的概念，其运作机制如图1。

3 心理空间映射数学表征

心理空间映射是Fauconnier提出来的一种语言意义解释构建理论。心理空间映射分为：投射映射、语用函项映射和图式映射。该理论运用数学中的映射原理分析语言的认知、联想等运算过程。心理空间映射原理的数学表征是：

设U、V两个论域（即在一定语言或文句中涉及到的客观事物，即论题所包括的同类事物的总和），空间A∈P（U），空间B∈P（V），若有一关联对应关系f，通过f，对于每一个x∈A（x为A中的结构元素）都有唯一确定一个y∈B（y为B中的结构元素）与之对应。则称之f是从A到B的一个映射，记作，f：AB。

心理空间映射是从一个心理空间到另一些心理空间的概念含义产生映射关系[3]。旨在说明解释言语者在语言各类符号的输入并刺激下进行的概念跨空间映射的结果。

4 概念整合的心理空间映射在汽车专业英语隐喻上的应用

汽车行业的国际化使汽车专业英语的应用日益广泛，它可以获取各种专业技术信息，了解学科发展前沿，掌握国际科技动态，和同行专家沟通交流。汽车专业英语中的词汇、术语和句型都维系着特有的专业内涵，其中隐喻是常见的意义表达。

隐喻作为很重要的英语语言思维方式和普遍现象，在英语阅读翻译中不可避免地出现大量隐喻表达，它在多语境因素里隐喻能在词汇和篇章层面形成[4]。在隐喻的翻译过程中必需进行专业知识、词汇产生演化历史、语境和文化视点差异内容的分析。

4.1 在词汇产生中隐喻的应用 隐喻是引起语言变化的主要因素。一般来讲，英语的隐喻化与两个域两种概念有关，一个单词就产生了新义项。即单词意思能被扩展，通过根植于从一个概念域（始源心理空间）到另一个概念域（目标心理空间）转换的语言隐喻化。不同概念域在不同语境的转换就会产生多义词现象。

特别是汽车生产厂商产品和款式的名字，其词汇中都蕴含了企业文化和发展历史。例如，一些汽车是以制造商的名字命名的，例如Landrover，因为它原是英国罗浮集团生产的多功能越野车，罗浮是英国一家古老的汽车公司，罗孚（Rover）是北欧的一个民族，该品牌始终宣称自己承袭纯正英伦血统，也体现许多崭新元素，如全钢车身及高坡度的挡风玻璃，加速时间短，大气流畅的汽车造型，所以运用“路虎”来映射该车的霸气风格。Rover除了罗孚的音译，该词原意还有流浪者的意义，可引申为巡航者，为了彰显该品牌越野车的霸气，大陆翻译用了“路虎”。

又如，jacket（夹克）是一种套在身体上的外罩，汽车汽缸外部也有一个可以发动机冷却的套子，借助这两者的相似性产生了water jacket 一词，很形象的表达了“水套”的外形和作用。

4.2 在词汇演化中的隐喻 演化中的隐喻使词义在原有的范畴甚至类别上进行延伸，尤其使本体（始源心理空间）向喻体（目标心理空间）进行映射从而产生了多义词。然而多义词的多种意义之间的映射不是随意的，它们的产生和演化都与人的已有认知有关。例如reservoir的原意为水库，在汽车专业词汇中为储油器、油箱，甚至有时可引申为蓄电池。Boot原意是“靴子”，靴子是有空间的，它的位置在人体的脚部，相当于尾部，而许多汽车的尾部是行李箱，且也是有空间可装物品的，这里本体词和喻体词在位置上存在一定关联或相似，在汽车中就演化为“行李箱”。

4.3 在语境中的隐喻 词汇使用的语境隐喻性是人们在使用词语时会因不同的语境产生不同的隐喻认知，从而产生新的词义[5]。这些语境从语言学语境（又称“上下文”）到情景语境，包括社会、历史和政治背景的文化语境。因此，如果文本内容和某一认知语境相连，那么读者的思维概念和文本就会出现匹配。

概念整合的认知语境就像一个文本的认知语境，一种情景知识，背景知识，环境篇章和某一群人共同意识的因素融合。这些因素融合的任何一种变化就会导致认知语境的变化。因此，为了理解一段篇章，需要把认知语境保持在相对稳定状态而不是不断变化中。

最常见的是词汇人们利用自己熟悉的身体器官与新概念的相似相近性，在特定的语境下给原本表示身体器官的词汇赋予新的词义。例如，throttle（喉咙）经过隐喻概念整合后理解为“节流阀”，tooth （牙齿）概念整合后由原来的始源空间“牙齿”，根据现有汽车专业语境，概念整合出新的“锯齿、锯齿状”意义。

5 总结

作为一种认知工具，概念整合理论形成了一个联贯的思维系统。它基于人类物理的、心理的及文化经验，它的认知力将通过具体的、熟悉的和高度组建的概念指导我们去理解抽象的、陌生的和内部混乱的概念。本文为专业英语阅读与翻译中更好地理解隐喻性表达提供了新的视角和方法。

参考文献：

[1]Fauconnier，G. Mental Spaces[M]. New York： Cambridge University Press，1994：113.

[2]Fauconnier，G. Mappings in Thought and Language[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[3]Lakoff，G.&Johnson，M. Metaphors We Live by[M]. Chicago： The University of Chicago.

多元文化主义的概念精选篇14

[关键词]高中数学；概念教学；有效策略；重要作用

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）13-0292-01

引言

高中笛Ц拍罱萄С晌当前数学教学研究的重要内容，但在应试教育的影响下，实际的教学中轻视概念的现象普遍存在。根据新课程的指导思想，在数学概念的教学中，为了帮助学生理解与掌握数学概念，有针对性地提出高中数学概念的有效教学策略，不仅要让学生知道新数学概念的内容，还要让学生知道为什么学习这个数学概念，并让学生体会数学概念的是如何形成的。

1 数学概念概述

数学概念是客观现实世界中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。在数学知识系统中数学概念是思维的细胞，数学推理与证明的都需要依据数学概念才能进行；因此，它处于非常重要的地位。数学概念通常包括名称、定义、属性和例子四个方面。例如“三角形”这个概念，“三角形”这个词组就是概念的名称；“在同一平面内有三角之和为180°”就是概念的定义；“三角形”这个概念的属性有：在同一平面内、三角形、三角之和为180°；符合概念定义所要求的特征的具体图形都是这个概念的例子。

2 高中数学概念教学的有效策略

2.1 利用技术手段

利用各种教育技术手段创设有效问题情境，丰富经验性理解。在概念的学习过程中，充分利用技术优势呈现概念不同的表征形式，与学生已有经验和现有知识形成广泛的联系，使技术的优势得以发挥。创设有利于学生自主理解的问题情境，帮助学生学会运用各种手段相互合作解决真正的问题，在问题的探究过程中，形成问题解决的技能，锻炼自主学习能力，提高思维层次及水平，为概念的形式化与结构化的理解奠定基础。比如，利用电脑，通过数学软件，来更直观的展示抛物线及其标准方程，作出的图形和二次函数图象抛物线有何异同？能求出这条曲线的方程吗？怎样建系最合适？教师组织学生再次分组进行实验研究并作适当点拨。引导学生由一种方程形式y=2Px猜想得到其他三种不同形式的方程。

2.2 结构化的教学

形式化理解关注单一的高中数学概念或其他知识，没有把与其有关的概念拿来一起比较、分析，发现其异同或是否有层次关系.所以理解的丰富性的程度和精确性都有所欠缺。所以，当概念的学习具有很强的结构性，紧密复杂的关联性，清晰的脉络时，学习者对此概念的理解就会越来越深刻与精细，更能灵活自如地运用。要求概念的学习一定要有一个结构合理，逻辑严密，思路清晰的教学设计，为形成高中数学概念的结构化理解保驾护航。比如：偶函数概念：一般的，如果对于函数f（x）的定义域内任意一个x，都有f（-x）=f（x），那么函数f（x）就叫做偶函数。为什么不加上：“-x在函数f（x）的定义域内，即偶函数的定义域关于原点对称，而暗含在f（-x）=f（x）中”。

2.3 科学合理运用“数学史”

重视知识形成中学生要充分参与，使他们经历知识的形式化建构过程，高中数学概念学习也必然要遵循这个理念。不仅要让学生体会一个高中数学概念产生的历史背景和时代背景，更要知晓其曲折的发展与完善过程，是如何一步一步完成形式化的抽象概括。更为重要的是在自主探索和充分体验的过程中，体会其中蕴含的数学知识技能，提供数学探索能力，收获成功的体验，增进数学学习的兴趣与信心，为结构化的理解提供保障。比如：例如在“函数”概念的教学中，先提问：谁最先使用“函数”一词？随之可以较少使用者―莱布尼兹，然后介绍他的生平：生于莱比锡，他8岁自学拉丁文，14岁自学希腊文，15岁入莱比锡大学法学系，是罕见的“神童”、作为：写下了大量数学笔记，也有他引进的常量、变量与参变量等概念等。

2.4 加强阅读方法的指导

数学概念都是用文字叙述的，且文字精炼、简明、准确，对有些数学概念的辨析简直需要“咬文嚼字”。为了深刻理解数学中的概念，教学中，必须让学生认真阅读教材中的概念，重点部分需学生大声朗读，仔细领会概念的含义，提高对新概念的理解能力，从而提高自己分析问题解决问题的能力。比如：排列概念引入：从n个不同元素中取出m（m≤n）个元素，按照一定的顺序排成一列，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个排列。这个定义的理解就需要学生进行深入的辨析：一是“取出元素”，而且是“按照一定顺序排列”，这就说明只有元素完全相同，并且元素的排列顺序完全相同时，才是同一个排列，元素完全相同，顺序不同或者元素部分相同，顺序一样，都是不同排列。

2.5 解决现实的生活问题

在概念课的教学中，教师需精心设计生活型问题，将数学概念与学生的生活经验、社会实践和社会热点联系起来，使数学概念不只是空洞的理论，让学生经历从学习数学概念到建立数学模型，再到解决问题的整个过程，有助于学生进一步加深理解所学的概念，同时也加强了学生应用数学的能力。比如：向量的和与差：已知河中的水自西向东流，流速为15km/h，有一艘小船的时速是30km/h，船自南向北行驶，那么，该船的实际行驶方向和速度是多少？如果要求小船实际上由南向正北方向行驶，那小船应该怎样行驶，总的行驶速度是多少？

3 高中数学概念教学的重要作用

每个数学概念的产生和形成，同时深刻理解并准确掌握数学概念是学好数学的第一关。数学概念的教学不仅要使学生学会、学懂，还要使学生领悟蕴藏在数学概念中的数学思想方法与基本解题技巧，要通过概念教学促进学生思维品质乃至数学素养的提高，以达到三维综合教学目标的实现。高中数学中概念较多，它是现实世界中空间形式、数量关系及其特有属性在思维中的反映，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，是学好数学定理、公式和掌握数学方法，提高解题能力的基础。为了深刻的理解数学中的概念，必须认真阅读教材，仔细领会概念的含义，提高自己分析问题解决问题的能力。

4 结语

数学概念教学是高中数学教学的重要组成部分，通过利用技术手段、结构化的教学、科学合理运用“数学史”、加强阅读方法的指导、解决现实的生活问题等策略，使课堂教学由知识型向能力型转化，切实搞好数学概念教学，充分发挥数学概念教学的指导作用，全面提高学生的数学素养。

参考文献

[1] 刘伟伟.高中数学概念教学调查研究[D].河南师范大学，2016.